Développer la pensée critique dans les salles de classe africaines ne se limite pas à l’introduction de nouvelles compétences dans les programmes scolaires nationaux. Cela exige des changements dans la formation des enseignants, dans les modalités d’apprentissage et dans l’évaluation des élèves, en particulier dans les systèmes éducatifs où les examens continuent de privilégier la mémorisation au détriment du raisonnement. Tel était le message central du premier webinaire d’une série en trois parties, « Penser au-delà de la salle de classe : cultiver l’esprit critique pour un enseignement, un leadership et un apprentissage transformateurs en Afrique », organisé le 15 octobre 2026 par l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA), par l’intermédiaire de son Pôle de qualité inter-pays pour l’enseignement et l’apprentissage (PQIP-EA).

Réunissant des représentants des ministères africains de l’Éducation, des concepteurs de programmes scolaires, des chefs d’établissement, des enseignants et des chercheurs, ce webinaire a examiné les expériences nationales et les approches pratiques visant à développer la capacité des apprenants à remettre en question, analyser des informations, résoudre des problèmes et appliquer leurs connaissances. Cet échange visait à identifier les enseignements que les acteurs de l’éducation pourraient adapter et tester au sein de leurs systèmes respectifs, en reconnaissant que la réforme des programmes scolaires ne se traduit pas nécessairement, à elle seule, par des changements dans les pratiques pédagogiques.

Ouvrant la discussion au nom du secrétaire exécutif de l’ADEA, Shem Bodo, chargé de mission supérieur à l’ADEA, a replacé cet échange dans le cadre des engagements continentaux issus du Sommet « Transformer l’éducation » et des déclarations ultérieures adoptées à Maurice, Kigali, Accra et Lilongwe. Il a rappelé que ces engagements, en particulier ceux issus de la Triennale 2025 de l’ADEA à Accra, appelaient à des approches systémiques reliant la formation initiale des enseignants, le développement professionnel continu et la responsabilisation des dirigeants afin de renforcer les compétences non techniques des apprenants.

Shem a souligné que cette transformation devait commencer dès les premières années de scolarité, lorsque les enfants développent pour la première fois la confiance nécessaire pour remettre en question et explorer des idées.

« Un enfant à qui l’on n’a jamais demandé qu’autre chose que de répéter aura du mal à penser de manière critique. La pensée critique n’est pas un luxe réservé au secondaire ou à l’université. Elle commence par les questions que nous invitons les enfants à poser dès les premières années d’école. »

À l’occasion de la Journée mondiale des enseignants, célébrée au début du mois d’octobre, il a souligné que la reconnaissance des contributions des enseignants devait s’accompagner d’un investissement soutenu dans leur développement professionnel, leur soutien et leurs conditions de travail. Il s’est également appuyé sur les enseignements tirés de la Conférence EdTech 2024 à Abuja pour mettre en garde contre le risque de laisser l’intelligence artificielle déterminer les priorités éducatives.

« La technologie peut renforcer une bonne pédagogie, mais elle ne peut pas la remplacer. »

Une analyse de situation présentée par Jean Iyakaremye, maître de conférences adjointe, conseillère pédagogique et animatrice de cours sur la pensée critique au Kepler College, a mis en évidence les efforts visant à intégrer la pensée critique dans les réformes éducatives nationales. S’appuyant sur des expériences menées au Rwanda, au Ghana et au Maroc, elle a illustré comment ces pays intègrent les compétences de réflexion de haut niveau dans les cadres curriculaires, la formation des enseignants et les approches d’apprentissage.

Au Rwanda, l’introduction en 2015 d’un programme scolaire axé sur les compétences, soutenu par une formation des enseignants et des modules pédagogiques consacrés à la pensée critique, a été associée à une augmentation de son indice d’intégration de la pensée critique (CT), qui est passé de 29 à 68 en huit ans. Au Ghana, le cadre curriculaire de 2019 a mis davantage l’accent sur la pensée critique, la créativité, la communication et la collaboration, les écoles pilotes ayant fait état d’une amélioration de 34 % des notes en rédaction analytique. Les réformes de la « Vision 2030 » au Maroc ont introduit l’apprentissage par l’enquête, le dialogue et la formation continue des enseignants, parallèlement à une amélioration de 22 points signalée en raisonnement mathématique et à un indice d’intégration de la pensée critique de 58, le plus élevé parmi les pays francophones évalués.

Ces évolutions ont néanmoins révélé une distinction importante entre l’intégration de la pensée critique dans la politique éducative et la création des conditions permettant aux apprenants de la développer. Un enseignement centré sur l’enseignant, des classes surchargées, une préparation professionnelle limitée et des examens qui récompensent la mémorisation continuent d’entraver la mise en œuvre. L’analyse a également mis en évidence des disparités liées au genre, à la langue et à la géographie, les pays francophones affichant des scores inférieurs de 8 à 12 points sur l’indice, ce qui reflète en partie des systèmes d’examens centralisés et des réformes des programmes scolaires plus lentes.

L’importance de veiller à ce que les réformes répondent aux expériences des apprenants a été illustrée par une question dont Jean se souvenait, posée par un élève participant à une conférence sur l’éducation au Kenya :

« Comment concevoir des dispositifs pour les élèves sans les impliquer ? »

Cette question a attiré l’attention sur une dimension souvent négligée de la réforme des programmes scolaires : l’implication des apprenants dans les décisions concernant l’éducation qu’ils reçoivent. Elle a également renforcé l’argument en faveur d’approches adaptées au contexte, notamment l’enseignement centré sur l’élève, l’accompagnement des enseignants, les évaluations par projet et les supports pédagogiques dans les langues nationales.

Alors que les expériences nationales ont mis en évidence les possibilités et les contraintes d’une réforme à l’échelle du système, le professeur Yashwantrao Ramma de l’université de Mascaraigne, à Maurice, a examiné ce que requiert le développement de la pensée critique dans l’enseignement quotidien. Il a fait valoir qu’un apprentissage significatif ne devait pas être mesuré simplement par la capacité des élèves à reproduire des informations, mais par leur capacité à remettre en question, à relier des idées et à exercer leur jugement.

« Nous devons passer de la mémorisation comme fin en soi à un apprentissage significatif, à la capacité de questionner, d’établir des liens, de raisonner, de juger et d’agir de manière responsable. La pensée critique n’est donc pas une activité d’enrichissement facultative. Elle est au cœur de l’enseignement, du leadership et de l’apprentissage. »

Le professeur Ramma a présenté six processus intellectuels — conceptualiser, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer et réfléchir — et a introduit le modèle EIA comme approche d’évaluation de la pensée critique. À l’aide d’exemples concrets, il a démontré comment remettre en question les hypothèses, examiner les idées fausses et appliquer les connaissances à des situations inconnues peut aider les enseignants à comprendre le raisonnement qui sous-tend les réponses des élèves, plutôt que de se concentrer exclusivement sur la justesse de ces réponses.

Cette distinction revêt une importance particulière à mesure que l’intelligence artificielle fait son entrée dans un nombre croissant de salles de classe. Le professeur Ramma s’est demandé si l’amélioration des notes suite à l’introduction de l’IA témoignait nécessairement d’une meilleure compréhension, ou si la technologie ne risquait pas de masquer les faiblesses du raisonnement autonome des élèves. Son intervention a mis en évidence la nécessité de recourir à des approches d’évaluation qui distinguent l’apprentissage authentique des performances assistées par l’IA, tout en préservant le rôle du jugement humain et de la réflexion éthique.

Les deux intervenants ont plaidé en faveur de l’adoption de la taxonomie de Bloom comme cadre pour l’élaboration des programmes scolaires, avec des objectifs d’apprentissage, une formation des enseignants et des examens alignés sur les compétences de réflexion de haut niveau. Les recommandations ont également mis l’accent sur le renforcement des capacités des enseignants à faciliter la recherche et sur l’introduction d’approches d’évaluation permettant aux apprenants de démontrer comment ils analysent, évaluent et appliquent leurs connaissances.

Tout au long de cet échange, un enseignement commun s’est dégagé : les pays peuvent s’inspirer de pratiques prometteuses, mais leur efficacité dépend de la manière dont elles sont adaptées aux priorités nationales, aux capacités institutionnelles et aux réalités de la salle de classe. Shem a encouragé les participants à identifier au moins une approche issue de la discussion, à l’expérimenter dans les semaines à venir et à réfléchir à ce que sa mise en œuvre révèle.

Ce webinaire s’inscrit dans le cadre de l’effort plus large de la PQIP-EA de l’ADEA visant à promouvoir l’échange de connaissances à l’échelle du continent sur l’enseignement et l’apprentissage transformateurs. La deuxième session, prévue en février 2027 sur le thème « Diriger pour le changement : construire des cultures scolaires qui favorisent la réflexion »,examinera comment les directions d’établissements scolaires peuvent créer des environnements propices à la réflexion critique.

Les expériences partagées mettent en évidence une implication plus large pour les systèmes éducatifs africains : la pensée critique ne peut être développée par la seule réforme des programmes scolaires si l’enseignement en classe et les examens continuent de privilégier la mémorisation. Les progrès dépendront de la capacité à relier les ambitions politiques à la préparation, aux pratiques pédagogiques et aux approches d’évaluation qui permettent aux apprenants de penser de manière indépendante et d’appliquer leurs connaissances.