Réussites et innovations en éducation : l'Afrique parle !

Liste des abbréviations

Introduction

Participation

Thème de la réunion

Organisation de la réunion

 

Première partie : Séance d'ouverture

Déclaration inaugurale de l'Afrique du Sud

Discours d'ouverture du Président Thabo Mbeki

Paroles de bienvenue de l'ADEA

Déclarations des représentants d'agences et des ministres de l'éducation

 

Deuxième partie : Séances thématiques

Organisation des séances

Première séance : Objectifs, processus et résultats du Bilan prospectif de l'éducation en Afrique subsaharienne

Deuxième séance : Développement des capacités

Troisième séance?: Accès pour tous - Démocratisation des possibilités en éducation

Quatrième séance : Participation communautaire

Cinquième séance : L'accès des filles Ö l'éducation

Sixième séance : Accès et qualité - Politiques novatrices concernant les enseignants

Septième séance : Qualité - L'amélioration des programmes d'enseignement et des intrants dans la formation des enseignants

Huitième séance : Qualité - Améliorer la pertinence des programmes d'enseignement

 

Troisième partie : Séances de discussion en petits groupes

Groupes 1 et 2 : Stratégies, processus et pratiques pour promouvoir le développement de politiques tirant parti de la pratique et de l'expérience

Groupes 3 et 4 : Stratégies pour favoriser le dialogue et l'action autour de ce qui réussit

Groupe 5 : Le SIDA

Groupe 6: La constitution de réseaux et son utilité pour le développement de partenariats basés sur ce qui réussit

Quatrième partie : Réunion du Forum des ministres

Cinquième partie : Séance de synthèse et de clìture

 

Quatrième partie : Réunion du Forum des ministres

Cinquième partie : Séance de synthèse et de clôture

Annexe 1 : Liste des participants

Annexe 2 : Programme de la réunion

Annexe 3 : Liste des études de cas du bilan prospectif de l'éducation en Afrique

Ce document est un résumé des réunions de la biennale de l'ADEA de 1999. Les points de vue et les opinions exprimés dans ce rapport sont ceux et celles des auteurs et ne doivent pas être attribués à l'ADEA, à ses membres ou aux organisations liées à l'ADEA ou à toute personne agissant au nom de l'ADEA. Ce rapport a été préparé par une équipe composée de Nico Cloete, directeur du Centre pour la transformation de l'enseignement supérieur (CTES) à Prétoria; Jo Muller, professeur de programmes d'enseignement, directeur du département de l'éducation à l'université du Cap ; et Jenny Roberts, spécialiste en éducation, Fonds commun pour l'éducation (JET), Johannesburg.

L'objectif de ce rapport est de fournir un compte rendu fidèle des débats qui ont en lieu au cours de la biennale. Cette dernière s'est intéressée à des expériences nationales mises en valeur par le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique » de l'ADEA. Un document de synthèse de ce bilan, distribué à Johannesburg, sera publié ultérieurement.

Publié par l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA). ISBN 92-9178-025-1

Une édition en anglais de cette publication, intitulée "What Works and What's New in Education: Africa Speaks!" est disponible : ISBN: 92-9178-024-3

Peinture de couverture : Raymond Andrews (Afrique du Sud)

Maquette de couverture et mise en page : Marie Moncet

Ce document et la biennale 1999 de l'ADEA ont été financés par les fonds programme de l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) auquels contribuent les organisations suivantes : la Banque africaine de développement (BAD) ; le Département de la coopération pour le développement, Ministère fédéral des Affaires étrangères, Autriche ; l'Agence canadienne de développement international (ACDI) ; la Carnegie corporation de New York ; l'Agence danoise pour le développement international (Danida) ; le Ministère des Affaires étrangères, Direction générale de la coopération internationale et du développement (France) ; le ministère des Affaires étrangères, Direction de la coopération internationale pour le développement, Finlande ; le Ministère des Affaires étrangères, Irlande ; le Ministère des Affaires étrangères, Norvège ; le ministère des Affaires étrangères, Pays-Bas ; Department for International Development (DfID), Royaume-Uni ; Ministère des affaires étrangères, Direction du développement et de la Coopération (DDC), Suisse ; l'Agence suédoise de développement international (Asdi) ; la Banque mondiale ; le Centre de recherche pour le développement international (CRDI) ; l'lnstitut international de planification de l'éducation (IIPE); la Fondation Rockefeller ; l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) ; le Fonds des Nations unies pour l'enfance (UNICEF) ; l'Agence des Etats-Unis pour le développement international (USAID).

© Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) 2000

Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA)
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Site Internet : http://www.adeanet.org/

Liste des abbréviations

EPE     Education de la petite enfance

EPT     Education pour tous

EPU     Enseignement primaire universel

SIGE    Système d'information pour la gestion de l'éducation

TIC     Technologies de l'information et de la communication

Introduction

L'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) a tenu sa biennale 1999 à Johannesburg, du 5 au 9 décembre 1999.¹

Participation

Deux cents trente personnes ont participé à cette réunion, dont 37 ministres et ministres délégués et 75 hauts fonctionnaires de 44 pays d'Afrique subsaharienne. En outre, 140 représentants de 43 agences bilatérales ou multilatérales de développement, de fondations, d'organisations non-gouvernementales et d'autres institutions étaient présents. Les membres des groupes de travail de l'ADEA, des personnes ressources venues de 24 pays africains, ainsi que les membres du secrétariat de l'ADEA et d'autres agences organisatrices ont participé aux travaux. La liste des participants figure à l'Annexe 1 : liste des participants.

Les pays suivants étaient représentés à la biennale :

Afrique du Sud, Angola, Bénin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, République Centrafricaine, Congo, Côte d'ivoire, République démocratique du Congo, Guinée équatoriale, Erythrée, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée Bissau, Kenya, Lesotho, Libéria, Madagascar, Malawi, Mali, Mauritanie, Mozambique, Namibie, Niger, Nigéria, Ouganda, Rwanda, São Tomé et Principe, Sénégal, Seychelles, Sierra Leone, Soudan, Tanzanie, Tchad, Togo, Zambie, Zanzibar et Zimbabwe.

Les organisations et agences suivantes ont envoyé des représentants à la réunion:

a) Agences bilatérales : Ministère fédéral des Affaires étrangères, Autriche ; Administration générale de la coopération au développement, Belgique (AGCD) ; Agence canadienne pour le développement international (ACDI) ; Agence danoise pour le développement international (Danida) ; Département pour la coopération au développement international, ministère des Affaires étrangères, Finlande (DIDC) ; Direction générale de la coopération internationale et du développement, Ministère des Affaires étrangères, France ; Agence française de développement ; Deutsche Gesellschaft für Technische Zuswmmenarbeit (GTZ), Allemagne ; l'enseignement supérieur pour la coopération au développement (HEDCO) ; Ministère des Affaires étrangères, Irlande ; Ministère des Affaires étrangères, Pays-Bas ; Organisation néerlandaise pour la coopération internationale (NUFFIC) ; Agence norvégienne pour la coopération au développement (NORAD) ; Ministère de l'Education, de la Recherche et des Affaires de l'Eglise, Norvège ; Agence suédoise pour le développement international (Sida) ; Direction du développement et de la Coopération (DDC), Suisse ; Ministère britannique pour le développement international (DFID) ; Agence américaine pour le développement international (USAID).

b) Agences multilatérales, fondations, ONG et autres institutions : Organisation panafricaine des enseignants (AATO) ; Agence internationale de la Francophonie ; Association internationale pour la promotion de l'éducation en Afrique (AIPEA) ; Association des universités africaines (AUA) ; Coopération Carnégie de New York ; Commonwealth of Learning; Conférences des ministres de l'éducation ayant en commun l'usage du français (CONFEMEN) ; Commission européenne ; Fédération africaine des associations de parents d'élèves et d'étudiants (FAPE) ; Forum des éducatrices africaines (FEA/FAWE) ; Association internationale des universités (IAU) ; Institut international pour la planification de l'éducation (IIEP) ; Fondation Rockefeller ; Syndicat des enseignants de l'éducation nationale (SEENA) ; Programme des Nations unies pour le développement (PNUD) ; Commission économique des Nations unies pour l'Afrique (CEA) ; Organisation des Nations unies pour l'éducation, les sciences et la culture (UNESCO) ; fonds des Nations unies pour l'enfance (UNICEF) ; Banque mondiale.

Thème de la réunion

Le thème central de la réunion était le suivant: « Réussites et innovations en éducation : l'Afrique parle ! » La réunion a mis l'accent sur des expériences africaines réussies qui se sont attaquées aux problèmes de l'accès, de la qualité et du développement des capacités dans le domaine de l'éducation. Ces expériences ont été mises en valeur grâce à un travail majeur initié par l'ADEA en 1998, intitulé le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique ». Les ministres de l'éducation de tous les pays d'Afrique subsaharienne ont été invités à identifier des expériences éducatives qu'ils considèrent avoir eu un impact positif. Des équipes nationales ont par la suite été chargées de documenter ces expériences et de rédiger des rapports. Il en est résulté un riche ensemble d'études de cas émanant de 25 pays et de 5 groupes de travail de l'ADEA. Ces études de cas ont été discutées lors de panels au cours desquels les représentants des équipes nationales ont joué un rôle central.

Organisation de la réunion

La réunion s'est déroulée en plusieurs parties. Le programme de la biennale se trouve en Annexe 2 : Ordre du jour de la réunion.

• Au cours de la séance d'ouverture, un discours inaugural a été prononcé par le Président sud africain Thabo Mbeki. Cette séance était à la fois la séance d'ouverture de la biennale de l'ADEA et celle de la Conférence sur l'éducation pour tous (EPT) de l'Afrique subsaharienne.

• Huit séances plénières ont mis l'accent sur des problèmes particuliers liés au thème central de la réunion :

Séance I : Objectifs, processus et résultats du « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique subsaharienne ».

Séance II : Développement des capacités.

Séance III : Accès à l'éducation pour tous - Démocratisation des possibilités d'éducation.

Séance IV : Participation communautaire.

Séance V : Accès des filles à l'éducation.

Séance VI : Accès et qualité : politiques novatrices concernant les enseignants.

Séance VII : Qualité : amélioration des programmes d'enseignement et des intrants dans la formation des enseignants.

• Des séances en petits groupes ont étudié en profondeur des questions qui se sont posées lors des séances plénières.

• Le Forum des ministres africains de l'éducation s'est réuni à huis-clos durant la biennale.

• Séance IX : Cette séance plénière a rendu compte des réunions tenus en petits groupes et de la réunion du Forum des ministres.

• La séance de clôture a fait une synthèse de la réunion et réfléchi aux implications du « Bilan prospectif » pour les différents acteurs de l'éducation en Afrique. Des suggestions ont été faites sur la manière dont le processus engagé par le « Bilan prospectif » pourrait être poursuivi.

Un document de référence faisant la synthèse du travail réalisé pour le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique » a été distribué à tous les participants. Il résume les enseignements tirés des expériences rapportées par les équipes nationales et par les groupes de travail. Le document sera publié ultérieurement par l'ADEA .

Plusieurs réunions se sont tenues en marge de la biennale, parmi lesquelles des réunions organisées par les Groupes de travail (GT) suivants : GT sur l'enseignement non formel (Séminaire sur les dynamiques de l'éducation non formelle) ; GT sur l'analyse sectorielle(Séminaire sur les revues nationales de l'analyse sectorielle de l'éducation) ; GT sur les Finances et l'éducation (Séminaire régional sur l'éducation et les finances) ; GT sur la participation féminine (Forum ouvert). De plus, le FEA a tenu la réunion de son comité exécutif et une table ronde des bailleurs de fonds, et l'Institut international de planification de l'éducation (IIEP) a organisé un Séminaire sur les écoles privés et communautaires.

Première partie : Séance d'ouverture

Déclaration inaugurale de l'Afrique du Sud

S.E.M. Kader Asmal, ministre de l'Education d'Afrique du Sud, a souhaité la bienvenue aux participants à la cinquième biennale de l'ADEA et à la réunion sur l'Education pour tous (EPT), qui se sont tenues simultanément. Il a souligné que l'ADEA se réunissait pour la deuxième fois en sol africain et que l'Afrique du Sud était fière d'accueillir une conférence reflétant un effort sincère vers le développement de partenariats entre les ministères de l'éducation, et entre eux et leurs partenaires extérieurs. Il a ensuite présentéSon Excellence M. Thabo Mbeki, Président de l'Afrique du Sud, comme étant un authentique fils de l'Afrique. S.E.M. Mbeki, a-t-il dit, est un érudit et un amoureux de la poésie pour qui l'éducation est une priorité. Enfin, il a souligné l'engagement de son ministère de l'Education envers les principes incarnés par la maxime : « les apprenants doivent apprendre, les enseignants doivent enseigner et les gestionnaires doivent gérer ».

Discours d'ouverture du Président Thabo Mbeki

Son Excellence M. Thabo Mbeki, Président de la République d'Afrique du Sud, a souhaité la bienvenue aux participants et a exprimé sa joie de voir son pays choisi comme lieu de discussion de thèmes aussi importants. Il a déclaré que le développement du continent africain était entre les mains de ceux et celles qui œuvrent dans le domaine de l'éducation. La réussite de nos systèmes d'enseignement est essentielle si nous voulons que le siècle à venir soit véritablement celui de l'Afrique. Aucun pays n'est parvenu à un développement durable sans un système d'éducation efficace, sans un enseignement primaire universel et de qualité, sans un secteur dynamique de l'enseignement supérieur et de la recherche et sans égalité des chances en éducation.

L'héritage du système d'enseignement colonial, qui dissocie l'enfant africain de son milieu et de ses expériences propres, est une question fondamentale qu'il faut affronter, a-t-il ajouté. L'intégration inadéquate des africaines et des africains au monde capitaliste en est une autre : elle entraîne la création d'une classe dépendante et exploitable plutôt qu'une classe d'entrepreneurs. De plus, l'Afrique a été appauvrie par la destruction de l'agriculture traditionnelle et a été forcée de s'engager dans un système de production primaire. D'importants centres d'apprentissage sont détruits, alors que des gens sont plongés de nouveau dans la misère et que leur histoire est effacée : le néo-colonialisme n'a fait que poursuivre le processus. Ce n'est que par la collaboration et la solidarité transcontinentales que l'Afrique pourra aspirer à une meilleure qualité de vie pour tous. L'enfant africain doit s'émanciper intellectuellement si nous voulons construire une société africaine généreuse, humaine et durable.

Dans ce contexte, les organismes œuvrant en Afrique, comme l'ADEA, doivent s'efforcer collectivement de susciter un changement en resserrant les liens entre éducateurs. Le Président Mbeki a insisté sur la nécessité d'avoir des objectifs et un programme d'action communs pour réaliser nos idéaux. Les africaines et les africains ne doivent plus se percevoir uniquement dans des rôles nationaux, ils doivent s'intégrer à une démarche pan-africaine pour le développement.

A ce stade du développement, il nous faut une nouvelle classe d'intellectuels dans les sphères économique et sociales. Nous ne pourrons pas créer une classe d'entrepreneurs en Afrique sans former une élite intellectuelle. Les intellectuels ne doivent pas s'isoler : ils doivent participer à la construction d'une société humaine. L'épidémie du SIDA requiert de toute urgence l'attention de nos intellectuels. Nous devons aussi promouvoir l'utilisation des technologies de l'information en éducation, a-t-il poursuivi, pour tisser des liens entre les pays, entre les institutions et entre les régions rurales et urbaines, pour que les enfants africains puissent progresser sur le plan scientifique et rivaliser sur un pied d'égalité avec le reste du monde. Car la modernisation économique passe par l'amélioration de l'enseignement des sciences et l'acquisition de compétences en sciences et en technologie. Les femmes, en particulier dans les régions pauvres et rurales, doivent aussi prendre une part active à ce processus.

En conclusion, le Président Mbeki a rappelé que les organismes tels que l'ADEA, notamment par le biais de son programme d'échanges intra-africains, ont un rôle vital à jouer. Le partage de l'expertise africaine contribue à la diffusion des résultats de la recherche tout en encourageant le travail collectif, les échanges entre universitaires et le jumelage des institutions. Les centres nationaux d'excellence dans les domaines tels que la médecine et l'agriculture doivent être repérés, afin de permettre aux étudiants d'un pays où certaines compétences font défaut d'aller les acquérir là où elles existent. Cela permettrait aux étudiants africains de partager les meilleurs expertises du continent tout en favorisant le développement d'une prise de conscience continentale des avantages de la coopération pour le développement. L'accent mis par l'ADEA sur les réussites constitue manifestement une contribution de premier plan au développement africain.

Le Président Mbeki s'est dit honoré d'inaugurer la biennale de l'ADEA et la Conférence EPT de l'Afrique subsaharienne.

Paroles de bienvenue de l'ADEA

Mme Sissel Volan, Présidente de l'ADEA et conseillère principale en éducation à la NORAD, a souhaité la bienvenue aux participants des réunions de l'ADEA et de l'EPT. Au moment où nous nous réunissons, la situation de l'éducation en Afrique est encore très préoccupante, a-t-elle noté. Quarante millions d'enfants ne peuvent exercer leur droit à l'éducation et les deux tiers ont moins d'un dollar américain par jour pour vivre ; 11 millions d'enfants sont morts du SIDA et 22 millions en sont atteints. Au sein du corps enseignant, il n'y a pas assez de nouveaux enseignants pour remplacer ceux qui sont malades ou qui meurent du SIDA. Il nous faut à tout prix atténuer la pauvreté, lutter contre le SIDA, et offrir aux enfants un avenir meilleur. Pour toutes ces raisons, l'éducation figure parmi les premières priorités politiques en Afrique. Même si la responsabilité de ce secteur se situe au niveau national, les ministres ont besoin de partenaires nationaux et internationaux. La mission première de l'ADEA est de promouvoir et de soutenir les partenariats entre les ministres, les organismes de financement et les chercheurs, dans un climat d'ouverture, de collégialité et de confiance. Le travail de l'ADEA a contribué à ouvrir la voie à une nouvelle culture de coopération et à une façon nouvelle de procéder.

Mme Volan a rappelé aux participants que le « Bilan prospectif », dont les travaux ont été coordonnés par l'ADEA, était à la base du thème de la conférence. Dans le cadre de ce projet, l'ADEA a invité les ministres de l'éducation de toute l'Afrique à présenter des initiatives ayant abouti à de bons résultats et considérées comme des réussites. L'accent a été mis sur l'aspect pratique. La pratique s'opère nécessairement au niveau local et le fait de privilégier la pratique aidera à contrer la tendance à concevoir des solutions générales pour l'Afrique, a-t-elle dit. Il faut aussi que la fragmentation cède la place à la cohésion. Une approche sectorielle et la recherche d'un consensus entre les partenaires, fondé sur la confiance, les droits et les obligations de chacun, sont les étapes de ce cheminement.

Mme Volan a indiqué qu'un accord de consultation avait été négocié entre NORAD, l'organisme auquel elle appartient et le ministère de l'Education de la Norvège pour aider à promouvoir le dialogue avec les ministères de l'éducation du Sud. Il y a de nombreuses similitudes entre les ministères de l'éducation de par le monde. Les ministères du Nord ont un rôle important à jouer dans le développement de l'éducation ; mais au moment même où les partenariats de développement sont les plus nécessaires, les pays développés éprouvent une certaine lassitude vis-à-vis de l'aide. Pour assurer la réussite des projets de développement, il faut le soutien des communautés et un consensus à leur niveau. Mme Volan a suggéré que le développement fasse partie des matières enseignées à l'école. L'appui du public et le tissage de liens plus étroits entre les ministères et les organismes de développement sont primordiaux pour les activités de développement.

La majorité des enfants qui ne vont pas à l'école sont des filles. Le Forum des éducatrices africaines (FEA ou FAWE) est le principal porte-parole de l'éducation des jeunes filles sur le continent. C'est un plaisir et un privilège de travailler avec des femmes africaines motivées sur un sujet aussi important, a précisé Mme Volan.

En conclusion, elle a exprimé l'espoir que les prochains jours seraient riches d'enseignements pour les participants.

S.E.M. Bireme Abderahim Hamid, Président suppléant par intérim de l'ADEA et ministre de l'Enseignement élémentaire et secondaire et de l'Alphabétisation du Tchad, a ensuite pris la parole. Il a remercié les hôtes de la conférence pour la qualité et la cordialité de leur accueil. Dans le sillage de celle de Dakar, cette biennale permettra aux pays de développer et de renforcer leurs partenariats, a-t-il affirmé. Il a rapidement énuméré les études de cas décrivant des expériences réussies, par pays et par domaine d'activité : malgré certaines faiblesses, ces études de cas fournissent des modèles à partir desquels certaines leçons peuvent être tirées. Il a précisé que les résultats des études de cas nationales réalisées dans 25 pays africains et celles conduites par 5 groupes de travail seraient rendues disponibles. Le but de l'exercice est de dégager des politiques, des procédures et des pratiques constructives dans des domaines du secteur éducatif qui posent problème et de promouvoir en même temps une culture de recherche de solutions issues du contexte africain.

Selon M. Hamid, le travail de l'ADEA se situe à deux niveaux : faire connaître les solutions et créer des voies permettant aux politiques de s'appuyer sur des « expériences concrètes ». Il a espéré que les échanges suscités par cette rencontre favoriseraient la diffusion des enseignements tirés des expériences et créeraient des conditions propices au développement de l'éducation. Il a félicité les équipes nationales et les groupes de travail pour la qualité de leurs travaux et la pertinence des résultats obtenus dans de si brefs délais. Il a remercié le Comité directeur et le Secrétariat de l'ADEA, ainsi que les coordonnateurs des études de cas nationales de leur précieuse contribution.

Déclarations des représentants d'agences et des ministres de l'éducation

La panéliste suivante, Mme Aïcha BahDiallo, directrice de l'éducation de base à l'UNESCO et représentant le directeur général, a déclaré que l'objectif premier était de s'assurer que les jeunes enfants, les hommes et les femmes reçoivent une éducation de qualité qui les préparera à faire face à l'avenir. L'UNESCO a suivi avec beaucoup d'intérêt les activités de l'ADEA et a participé à toutes les biennales. Elle a adopté la déclaration universelle sur l'Education pour tous, qui met l'accent sur l'apprenant et le processus d'apprentissage. Cela prend en compte les besoins fondamentaux de l'éducation en faisant la promotion de l'accès universel, de l'équité, de l'apprentissage, de la diffusion de la connaissance, de l'amélioration du cadre d'enseignement, du développement de partenariats et du renforcement de la solidarité internationale.

La rencontre de la mi-décennie, à Amman, a évalué le degré de réussite des efforts déployés en vue d'atteindre l'objectif de l'enseignement de base universel et leurs résultats. Après cinq années, il s'est avéré que les pays d'Afrique étaient sur la bonne voie, mais que les résultats obtenus n'étaient pas suffisants. L'Afrique a le plus faible taux de croissance économique et le taux d'analphabétisme le plus élevé au monde, a précisé Mme Bah-Diallo. Moins de 10 % des habitants les plus pauvres ont accès à l'éducation. Ceux qui en profitent le plus vivent pour la plupart en région urbaine, fréquentent des institutions privées et proviennent de la classe moyenne. En outre, les deux tiers des enfants qui ne vont pas à l'école sont des filles. Dans certains pays, 95 % des personnes formées sont incapables de trouver un emploi parce que leur formation a peu d'utilité sur le marché du travail. Par conséquent, les efforts doivent être recentrés sur l'équité, l'éducation des adultes, la pertinence de l'enseignement et l'amélioration de la formation des enseignants. Toutefois, les pays n'ont pas toutes les ressources humaines et financières requises pour mettre en œuvre le mandat de l'EPT : le fardeau de l'endettement impose une sévère contrainte aux gouvernements, dont la plupart consacrent leurs ressources au service de la dette plutôt qu'à l'éducation des enfants. Les guerres qui sévissent détruisent le tissu social et entravent la mobilisation des ressources humaines et financières. Cette situation est aggravée par l'épidémie du SIDA : dans certains pays, 1 000 enseignants sont en train de mourir du SIDA, alors que les écoles normales n'arrivent même pas à former la moitié de ce nombre.

Le continent africain a la possibilité de mobiliser les dirigeants politiques, les partenaires du développement, les ONG et les sources de financement, mais il doit d'abord trouver un consensus sur ses buts et priorités. L'UNESCO souhaite saluer le travail des groupes régionaux consultatifs ; elle participe aux efforts de recherche de consensus entre les différentes organisations de l'ONU et de la Banque mondiale, ainsi qu'à la conception et à la mise en œuvre de réformes de l'éducation dans différents pays. L'UNESCO vise avant tout à aider à rendre l'éducation plus pertinente par rapport aux besoins à satisfaire et à explorer toutes les façons qui permettraient d'y arriver.

Mme Bah-Diallo a déclaré qu'elle était convaincue que le XXIe siècle serait celui de l'épanouissement de l'Afrique. Les chefs d'Etat doivent accorder la priorité au développement des ressources humaines du continent, l'une des conditions préalables au développement. Heureusement, a-t-elle ajouté, les ministres de l'éducation d'Afrique se sont fermement engagés à travailler ensemble, à partager leurs expériences et à créer des partenariats intersectoriels. Elle a conclu son exposé en remerciant le gouvernement d'Afrique du Sud pour son appui au déroulement de la biennale de l'ADEA.

M. Sikanyiso Ndlovu, ministre délégué de l'Enseignement supérieur et de la Technologie du Zimbabwe, a ensuite pris la parole au nom de la décennie de l'éducation en Afrique de l'OUA. Les résultats sont mitigés, a-t-il reconnu. Certains pays ont fait des progrès, d'autres ont maintenu leurs acquis sans faire de percée, tandis que d'autres encore ont pris du retard. Mais, selon lui, cela n'a rien d'étonnant parce que le continent a été affaibli par des guerres et des situations d'urgence. Nous devons dresser un bilan clair des cas de réussite et d'échec et établir les raisons des échecs. Il faut espérer que la prochaine décennie verra se concrétiser des réussites dans le domaine de l'éducation en Afrique.

Il a ensuite décrit comment, à la suite de la victoire remportée sur l'apartheid, la préoccupation politique de l'Afrique était passée des luttes de libération à la réduction de l'oppression mentale et de l'oppression causée par la pauvreté. Tous les partenaires doivent coopérer pour relever ces défis. Dans cette lutte, nos meilleures armes ne sont pas les fusils mais la connaissance, la science, la morale et les valeurs culturelles. La paix, la prospérité et l'épanouissement sont nos objectifs stratégiques ; nous devons aménager un continent où nous pourrons célébrer nos différences et nos points communs. L'éducation, qui n'est que l'un des prérequis du développement humain, joue néanmoins un rôle clé dans la gestion du changement.

M. Ndlovu a rappelé que les chefs d'Etat africains avaient réaffirmé leur engagement envers la décennie de l'éducation en Afrique. Cet engagement suppose :

• une augmentation substantielle de la part du PNB allouée à l'éducation, pour passer d'un niveau minimal de 2 % à au moins 6-8 % ;

• le développement de méthodes d'éducation coût-efficaces ;

• un enseignement pertinent par rapport aux objectifs de développement économique des Etats.

Ces engagements doivent se traduire en actions, a-t-il souligné. L'Etat ne peut agir seul et les ministres de l'Education doivent encourager la participation de la société civile et des bailleurs de fonds. Les bailleurs de fonds peuvent jouer un rôle positif ou négatif dans le développement de l'éducation : leur influence peut être négative, par exemple lorsqu'ils versent d'importantes sommes qui n'ont qu'un effet négligeable, en raison d'une insistance excessive sur les structures matérielles et d'une attention insuffisante accordée au renforcement des capacités des institutions africaines. Au cours du prochain siècle, il faudra accorder plus d'importance aux solutions novatrices en matière d'éducation. Il faut que les apprenants puissent appliquer leurs connaissances dans un contexte d'entreprise. Les aptitudes cognitives doivent être développées : les enfants doivent apprendre à aimer la lecture ; nous devons aussi tenir compte de l'affectif et tenter d'enseigner aux enfants à apprécier ce qu'ils apprennent. Enfin, l'éducation doit être plus accessible à ceux et celles qui en sont actuellement exclus, en ayant recours aux technologies qui facilitent l'enseignement à distance.

A ce jour, les bailleurs de fonds n'ont pas suffisamment investi dans le développement de l'expertise africaine en éducation. Les maisons d'édition méritent également qu'on soutienne leur développement Il faut par ailleurs augmenter les montants affectés aux bourses d'études africaines ; le Groupe de travail de l'ADEA sur les livres et le matériel éducatif a accompli un travail considérable dans ce domaine.

M. Ndlovu a rappelé la nécessité de procéder rapidement si l'on veut que ce début de millénaire soit marqué par des progrès importants par rapport au passé ; nous ne pouvons nous permettre de répéter nos erreurs, a-t-il dit. Nous devons atteindre l'objectif de l'enseignement primaire pour tous dans les cinq prochaines années. Au cours de la dernière décennie, il y a eu beaucoup de discours sur la nécessité de parvenir à l'équité et d'offrir une éducation de qualité aux filles ; il est honteux que cette rencontre vienne confirmer que nous n'avons toujours pas comblé l'écart entre les sexes, notamment aux niveaux secondaire et supérieur. Dans certains pays, les femmes représentent moins de 10 % des effectifs étudiants du supérieur. Les femmes sont également sous-représentées dans les ministères de l'éducation et dans les postes de décision. Nous devrons redoubler d'ardeur pour améliorer l'éducation dans l'avenir.

S.E.M. Jon Lilletun, ministre de l'Education, de la Recherche et des Affaires de l'église de Norvège, a ensuite pris la parole. Il a félicité les participants à la conférence d'avoir adopté une approche positive devant les défis posés par l'éducation en centrant leur attention sur ce qui a réussi. Le partage des expériences et des rêves est l'une des meilleures façons de réaliser le développement, a-t-il affirmé, et la tradition de coopération qui existe dans les pays du Nord a joué un rôle important dans le développement de l'éducation. L'une des conséquences de la mondialisation est que les frontières internationales nous isolent moins qu'auparavant ; ce recul de l'insularité se traduit par une plus grande accessibilité des connaissances et des compétences dans des industries qui, elles-mêmes, sont de plus en plus axées sur le savoir et l'information. Le développement des technologies de l'information (TI) a contribué à la mondialisation des économies, de l'éducation, des cultures et d'autres secteurs d'activité, en offrant des possibilités de collaboration à distance en éducation et de développement de réseaux d'envergure mondiale.

Le partenariat est la notion clé mais la coopération demande du temps et de l'argent. Le ministère norvégien de l'Education est en train d'élaborer une politique de coopération axée sur les organismes de développement nationaux et l'établissement de liens avec des ministères de l'éducation du Sud. Les réseaux Nord-Sud seront bénéfiques, en particulier au niveau des programmes sectoriels. Il a conclu en lançant un vibrant appel : « Faisons de l'Afrique un meilleur endroit où vivre, où élever les enfants - Que Dieu bénisse l'Afrique ! »

M. Eduardo A. Doryan, Vice-président du Réseau du développement humain, Banque mondiale, est ensuite intervenu. Il a affirmé que les choix faits aujourd'hui détermineront si le prochain siècle sera celui de l'Afrique ou si celle-ci se retrouvera en marge de l'économie mondiale. Les pays qui investissent dans l'éducation devraient connaître la croissance ; les compétences en éducation, les connaissances et la technologie joueront un rôle de plus en plus important au cours du prochain siècle. En Afrique subsaharienne, l'adulte moyen possède moins de trois années de scolarité ; et 70 % de la population sera constituée d'enfants d'âge scolaire au cours des vingt prochaines années. Il a confirmé que la Banque mondiale continuerait à accorder une grande priorité à l'éducation des enfants et des adultes.

M. Doryan a indiqué que la Banque mondiale souhaitait tirer des leçons de l'expérience africaine et qu'elle reconnaissait l'importance d'une approche équilibrée en éducation - de renforcer l'éducation à tous les niveaux et d'accorder une plus grande priorité à l'enseignement supérieur. Les résultats du « Bilan prospectif » de l'ADEA font ressortir de nombreuses solutions endogènes qui peuvent contribuer à la connaissance universelle : il est important de transformer des succès isolés en solutions de portée continentale. L'initiative de réduction de la dette signifie que les perspectives de développement sont meilleures qu'elles ne l'ont été dans le passé car un endettement lourd freine le développement durable. Les pays doivent élaborer des stratégies de lutte contre la pauvreté et maintenir le cap sur l'éducation dans leurs efforts de développement. Il est également urgent d'avoir des bases de données fiables et détaillées permettant de suivre les effets et d'évaluer les progrès accomplis. La Banque a mis au point des kits pour les pays, leur permettant de constituer de telles bases de données.

Le SIDA n'est pas uniquement un problème de santé ; il est devenu un grave problème de développement. Neuf des dix pays qui comptent le plus grand nombre d'enfants atteints du SIDA se trouvent en Afrique subsaharienne. Les écoles sont des lieux privilégiés pour pratiquer une éducation à la santé et enrayer la propagation de cette maladie. Contrairement à ce que de nombreux parents croient, l'éducation sexuelle n'entraîne pas une plus grande activité sexuelle, a-t-il précisé. L'éducation a un rôle crucial à jouer pour combattre la stigmatisation de cette épidémie ; l'ADEA occupe une place privilégiée pour aider l'Afrique dans cette tâche.

L'ADEA a donc un rôle important à jouer pour maintenir un équilibre entre le soutien politique, les politiques et la recherche en éducation. La Banque mondiale appuie l'initiative de l'Education pour tous, qui accorde la plus haute priorité à l'éducation, et elle est prête à financer des programmes visant à améliorer la qualité de l'éducation et à combattre l'épidémie du SIDA.

S.E.M. Kader Asmal, ministre de l'Education d'Afrique du Sud a été le dernier à prendre la parole pendant la séance d'ouverture. Il a d'abord parlé de ce qu'il considère comme un tour de force à la fois admirable et redoutable, celui d'avoir organisé simultanément les rencontres de l'ADEA et de l'EPT.

Au cours des prochains jours, a-t-il déclaré, la rencontre de l'ADEA incitera les participants à envisager des solutions africaines aux problèmes africains - il est bien étrange que nous ayons besoin d'un tel rappel ! Les participants ne devront pas être trompés par l'atmosphère conviviale : il est urgent de passer à l'action. Les rencontres de l'EPT évalueront le continent tout entier. Nous ne pourrons faire de progrès à moins de parler franchement entre nous, a-t-il rappelé à l'auditoire. Si nous avons de bonnes raisons d'être fier de nos réalisations, la complaisance n'a pas sa place.

Le professeur Asmal a ensuite énuméré les questions et les réalités auxquelles seraient confrontés les participants durant les quatre jours de débats :

• Les effets du SIDA sur les communautés africaines : cette épidémie risque de décimer les systèmes éducatifs. Nous devons apprendre à gérer une société qui vit avec la menace du SIDA.

• Certaines régions du continent ont été ravagées par la guerre civile, qui a interrompu la scolarisation de milliers d'élèves recrutés comme enfants-soldats ou victimes de mines terrestres. Le caractère sacré du milieu scolaire a été violé.

• La plupart des pays reconnaissent aujourd'hui le principe fondamental du droit des individus à l'éducation, en particulier pour les jeunes filles.

• Il y a une recrudescence du racisme et du chauvinisme ethnique dans certains pays. Cette tendance doit être éradiquée dans les écoles, dans les pays du nord et dans les pays africains.

• La plupart des pays reconnaissent l'importance de l'éducation pour la participation des citoyens ; ils reconnaissent également l'importance des valeurs de citoyenneté démocratique et du respect des droits de l'homme pour l'ensemble des populations.

• Il y a un besoin urgent de mettre en place un cadre d'enseignement sensible aux questions de genre.

• Les technologies de l'information - et par là même la télévision et la radio éducatives et l'enseignement interactif à distance - peuvent faciliter l'accès à l'éducation. La révolution technologique a été freinée par le sous-développement des infrastructures et des pratiques monopolistiques, qui sont parfois le fait de groupes extérieurs au continent africain. Néanmoins, « Nous devons faire preuve d'une certaine modestie dans nos attentes. Nous devons savoir établir nos priorités ! »

• Les contraintes exercées sur les enveloppes budgétaires (les mesures d'ajustement structurel) ne constituent pas une solution aux problèmes de l'Afrique. De nombreux pays sont écrasés sous le poids de leurs dettes.

• Les défis sont redoutables, mais nous devons nous y attaquer.

Le ministre Asmal a conclu en lançant un appel :
« Allons de l'avant en redoublant d'ardeur dans notre travail de fournisseurs de services éducatifs et de mise en œuvre ! »

Deuxième partie : Séances thématiques

Organisation des séances

La cérémonie d'ouverture a été suivie par huit séances durant lesquelles des thèmes généraux liés aux études de cas nationales ont été explorés. Au cours de ces séances, le président de séance a souvent prononcé quelques remarques préliminaires avant d'inviter les panélistes à présenter leurs points de vue et leurs expériences ; puis il a posé quelques questions aux panélistes en leur demandant des précisions. La discussion a ensuite était ouverte à l'ensemble des participants dans un climat d'échanges informels.

Au terme de ces séances plénières, un après-midi a été consacré à des discussions en petits groupes - chacun abordant un sujet précis. Parallèlement, le Forum des ministres se réunissait à huis clos. La dernière journée a été consacrée à une séance de synthèse et aux commentaires de clôture.

Tout au long des quatre journées, la démarche a été informelle, les exposés des panélistes et les commentaires des présidents cherchant davantage à stimuler la réflexion et le débat et à favoriser un partage des expériences qu'à présenter des opinions d'experts. Le compte rendu présenté dans ce qui suit n'est pas exhaustif. Il vise plutôt à donner un aperçu des points qui sont ressortis des débats et du ton qui a dominé les échanges.

Première séance :
Objectifs, processus et résultats
du Bilan prospectif de l'éducation en Afrique subsaharienne

La première séance a été présidée par M. Mamadou Ndoye, Coordonnateur de l'Initiative spéciale des Nations unies pour l'Afrique (UNSIA), Banque mondiale, et ancien ministre de l'éducation du Sénégal. M. Ndoye a expliqué aux participants que la première séance serait consacrée au Bilan prospectif de l'éducation en Afrique, dont les travaux sont à la base de la biennale. Il a invité Mme Mmantsetsa Marope, spécialiste principale de l'équipe technique chargée du Bilan prospectif et actuellement à la Banque mondiale, à présenter le processus suivi pour la conduite du bilan, ainsi que les conclusions et les enseignements tirés de l'étude.

Remarques préliminaires

Dans ses remarques préliminaires, Mme Mmantsetsa Marope a remercié les équipes nationales et les groupes de travail de l'ADEA impliqués dans le travail du Bilan prospectif. Ce bilan, a-t-elle déclaré, part du constat que l'Afrique non seulement fait face à de nombreux défis dans le domaine de l'éducation, mais dispose aussi d'une expérience considérable pour relever ces défis. Le rapport met en valeur des cas de réussite en reléguant au second plan les contraintes car l'Afrique ne devrait pas se préoccuper uniquement des secteurs problématiques. On ne peut, bien sûr, ignorer ces défis, mais ils doivent être envisagés dans un contexte plus large. L'accent habituellement mis sur les problèmes a miné la confiance de l'Afrique en elle-même, avec pour conséquence que l'on a cherché des solutions hors du continent. Mme Marope a expliqué que le Bilan prospectif avait été structuré de manière à traiter les trois questions suivantes :

Ce que nous avons fait. Le projet a débuté par un examen des interventions africaines considérées comme étant réussies ou prometteuses et qui ont relevé trois défis majeurs du développement de l'éducation : 1) l'accès à l'éducation ; 2) la promotion d'un enseignement pertinent de qualité ; 3) le renforcement des capacités pour fournir cette éducation. L'accent a été mis sur les données factuelles : le succès doit être démontré. Cependant, dans bien des cas, les équipes nationales n'avaient pas accès aux données requises pour produire de telles preuves, ce qui indique clairement la nécessité de poursuivre l'évaluation des interventions réussies. Les équipes des divers pays avaient été invitées à décrire les méthodes adoptées pour l'élaboration de chaque étude de cas, car il y a des leçons fondamentales sur le pourquoi et le comment des réussites. Les membres des équipes nationales se sont formés mutuellement et ont renforcé les capacités de leurs collègues. Les examens eux-mêmes se sont déroulés au sein des ministères de l'éducation, qui semblait être le cadre le plus approprié à cette tâche. On espérait que cet exercice susciterait une réflexion profonde au sein du gouvernement.

Comment nous avons procédé. L'ADEA a élaboré un cadre pour la réalisation du Bilan lors de deux séminaires. Ce processus exigeait l'engagement total de la part des participants, choisis directement par leur ministre respectif. Le Bilan porte clairement la marque des acteurs et des activités sur lesquelles il a porté, y compris la présente rencontre.

Ce que nous avons appris. Les détails de chaque étude de cas sont présentés dans les rapports des pays, qui ont été résumés dans le document de synthèse du Bilan prospectif remis à tous les participants. L'analyse des études a permis de dégager plusieurs facteurs clés de succès. Parmi ces facteurs figurent :

• La démocratisation et l'équité :Les contextes macro-politiques qui favorisent l'équité sont les plus propices au développement de l'éducation (le Projet sur les sciences au Zimbabwe en est un exemple). Mais au lendemain de l'indépendance, la priorité immédiate des pays africains a souvent porté sur l'inégalité, avec pour résultat que, dans bien des cas, ces inégalités ou d'autres sont réapparues, parfois plusieurs années après l'indépendance.

   

• La vision politique, conviction et engagement :L'étude de cas de l'Ouganda révèle un fort engagement envers l'enseignement primaire universel. Une telle réussite exige la présence de défenseurs au plus haut niveau.

   

• Une conception « dynamique » du développement :La planification ne doit pas retarder la mise en œuvre ; des réajustements peuvent être apportées en cours de route.

   

• Une démarche consultative et inclusive dans l'élaboration des politiques et des programmes : Les plans nécessitent un large consensus pour réussir, comme l'a montré, par exemple, le projet des écoles dinaà Madagascar. On doit chercher à obtenir un large soutien grâce à la consultation.

   

• Une sensibilité aux besoins réels et perçus :La volonté d'investir dans l'amélioration de l'éducation dépend de la compréhension et de l'appréciation des communautés de sa valeur ; ceci est particulièrement vrai dans les communautés très pauvres.

   

• La décentralisation de la gestion et du contrôle de l'éducation :Après l'indépendance, nous avons retiré aux communautés locales le contrôle des écoles, pour en faire des établissements gouvernementaux ; nous les avons ainsi écartées presque complètement de ce qu'elles savaient le mieux faire. Aujourd'hui, de nouvelles raisons guident la décentralisation des responsabilités.

   

• Une élaboration des politiques et des programmes basée sur l'information et l'analyse :De nombreux cas de réussite ont bénéficié d'une base de données et de recherches analytiques. Le Système d'information pour la gestion de l'éducation (SIGE) en Namibie en est un exemple.

   

• Une approche holistique à facettes multiples :Le succès ne peut être attribué à une seule mesure ; les interventions réussies comportent habituellement de nombreuses facettes. La mise en œuvre de la politique UPE (Education de base universelle) en Ouganda en est un bon exemple.

   

• Une utilisation judicieuse des ressources :Le succès peut provenir d'une mesure innovatrice permettant de réduire les coûts, comme dans le cas du système à double vacation en Gambie, ou encore du recours à des enseignants non fonctionnaires, comme au Sénégal.

   

• La mise en réseau et le développement de groupes professionnels panafricains : Les groupes de travail de l'ADEA offrent un bon exemple de ce principe.

S.E.M. Amanya Mushega, ministre de la Fonction publique de l'Ouganda et ancien Président du Bureau des ministres de l'ADEA lorsque le cadre pour les études a été élaboré, a ensuite rappelé comment cet exercice avait été suscité par le « catalogue d'échecs » bien connus du continent africain. On a tendance à s'attarder sur les aspects négatifs des interventions, a-t-il déploré. Ainsi, même si l'on a fait état d'une hausse substantielle du nombre de salles de classe, les éloges sont dilués car on s'interroge alors sur la diminution possible de la qualité de l'enseignement. Les études ont aussi eu tendance à s'attarder sur les progrès et les améliorations survenus dans le domaine de l'éducation dans les pays occidentaux et du nord, plutôt que de tenter de tirer des leçons utiles de l'expérience des pays africains. Il y a beaucoup à apprendre de l'expérience africaine. Pour ce qui est de savoir si les résultats comblent les attentes du Comité directeur, la réponse est oui ; le Comité est satisfait de l'effort collectif, du processus et des résultats.

Le Président a ensuite invité les autres participants à poser des questions et à faire des commentaires. Voici un bref résumé des interventions :

• Comment les pays relèvent-ils le défi de la participation communautaire dans l'élaboration des programmes d'enseignement ?

   

• Les enseignants sous-qualifiés posent un redoutable défi au système éducatif. Les communautés ont souvent recruté des enseignants qui avaient enseigné efficacement dans leurs écoles, mais le gouvernement s'est montré insatisfait, jugeant ces enseignants insuffisamment formés et peu centrés sur le contenu des matières à enseigner.

   

• Quels critères ont été employés pour évaluer les succès décrits dans les études de cas ? Peu d'indicateurs de résultats figurent dans le rapport de recherche. Comment les réussites ont-elles évoluées ?

   

• Les inégalités ont tendance à réapparaître après un certain temps. Même lorsqu'un problème semble résolu, il peut surgir à nouveau. Qu'a-t-on fait pour éliminer ce problème tenace ? Avons-nous enregistré des progrès dans ce domaine ?

   

• Les cas de réussite constituent notre seul espoir. Nous devrions être heureux de constater que les solutions peuvent provenir de l'Afrique même. On pourra dire : « Cette étude a aidé à formuler la politique d'éducation de mon pays. Nous avons une riche expérience et il importe de la mettre à profit. L'étude a permis de réduire les coûts, même dans la recherche d'expertises. Elle m'a aussi permis de prendre des mesures et de voir qu'elles peuvent donner de bons résultats. Si nous voulons approfondir la question des langues nationales, nous pouvons étudier les cas du Mali et du Niger. Si nous voulons examiner la question des nomades, tournons-nous vers le Nigéria ».

Mme Marope a répondu qu'il n'y avait pas encore une culture très développée de suivi des interventions. Certains des cas présentés remontent à cinq ou dix ans. Le plus souvent, les indicateurs de réussite n'avaient pas été définis au départ, et les chercheurs ont souvent dû s'en remettre à des impressions et données subjectives. Les pays doivent d'abord être convaincus qu'une intervention a été une réussite et ils devraient faire un suivi plus systématique de leurs actions. Le rapport d'Oxfam indique que l'accès à l'éducation a progressé rapidement, puis a subi un recul et, enfin, a repris sa progression. L'Afrique du Sud et le Zimbabwe sont des exemples de pays où la démocratisation a servi de stimulant pour élargir l'accès à l'éducation. Il a donc fallu soutenir le dynamisme et les engagements pris.

Le Président a alors demandé des précisions sur la raison d'être de l'ADEA et la façon dont le thème de la biennale s'inscrivait dans la vision générale de l'association. M. Richard Sack, Secrétaire exécutif de l'ADEA, a décrit comment l'ADEA avait évoluée au fil des années. Au début, il s'agissait d'un « club de bailleurs de fonds » ; par la suite, l'ADEA a cherché à développer des partenariats et une collaboration plus étroite avec les ministres de l'éducation. La biennale de l'ADEA en 1997 a relevé ce défi en ayant pour thème « Partenariats pour le renforcement des capacités et l'amélioration de la qualité de l'éducation ». Le document de référence et les discussions de la réunion ont exploré la théorie et la pratique des partenariats qui sont à la base du travail conduit par les différents composantes de l'ADEA. Le rôle des connaissances pertinentes et comment elles sont définies, développées et contrôlées est apparu comme étant fondamental dans la pratique de partenariat efficaces. La biennale de Johannesburg qui a pour thème « Innovations et réussites en éducation : L'Afrique parle! » est la suite logique du cheminement de l'ADEA. La biennale s'intéresse aux fondements du savoir pour des politiques et des partenariats durables. Tout est parti du constat que les partenariats efficaces s'appuient sur une connaissance profonde des atouts de chacun des partenaires - et non sur les atouts de l'un et sur les faiblesses de l'autre. Voilà pourquoi le comité directeur de l'ADEA a demandé que soit entrepris le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique ». A travers cet exercice, 25 pays se sont portés volontaires pour présenter des études de cas sur les réussites et les bénéfices retirés de la résolution de problèmes d'accès, de qualité et de renforcement des capacités.

Une prémisse fondamentale de cet exercice est que les connaissances nécessaires à l'élaboration des politiques doivent avant tout naître de l'expérience de ceux qui sont le plus directement concernés. L'ADEA a relevé ce défi et a ainsi amené les ministères de l'éducation à repérer et à analyser des interventions qui ont été couronnées de succès.

M. Adriaan Verspoor, spécialiste principal en éducation à la Banque mondiale, a répondu à la question de savoir comment les organismes réagiraient au Bilan prospectif. Il a précisé que le Bilan influerait sur les stratégies et l'aide de la Banque. Plutôt que de réviser son document de stratégie pour l'Afrique élaboré en 1988, la Banque a décidé d'attendre les résultats de l'étude de l'ADEA. L'étude affectera les programmes d'aide parce que la nouvelle stratégie ira au-delà de l'aide financière pour privilégier le renforcement des capacités et l'utilisation des ressources existantes. Les résultats inciteront la Banque à modifier la conception et la mise en œuvre des projets. Les pays devraient adopter une approche plus axée sur la collaboration et l'inclusion et élargir la participation à l'étape de la conception des projets. Une tâche colossale nous attend au niveau de la collaboration avec les planificateurs africains pour améliorer le suivi et l'évaluation, a-t-il déclaré. Les processus sont raisonnablement bien documentés dans le Bilan, mais celui-ci demeure faible au chapitre de l'évaluation des résultats concrets et des coûts. Une stratégie de suivi, d'évaluation et de collecte périodique de données est nécessaire immédiatement. S'il est indispensable de réaliser d'autres études de cas, il importe aussi d'améliorer la qualité dans la collecte des données.

Le Président a sollicité d'autres commentaires et un participant a affirmé qu'après l'indépendance, de nombreux pays avaient connu des succès dans la réforme de l'éducation. La nature des problèmes a changé durant la période qui a suivi l'indépendance, mais les solutions sont demeurées les mêmes. Certains problèmes sont liés au lent développement des économies africaines et au fait que la planification de l'éducation ne s'est pas faite dans l'optique du développement économique.

Un représentant de l'UNESCO est intervenu de la salle pour préciser que les données sur le renforcement des capacités institutionnelles sont l'un des aspects les plus marquants des études de cas. Même si l'UNESCO est consciente des obstacles à la planification en Afrique, il est important de savoir que des solutions existent. L'UNESCO a adopté une stratégie à moyen terme qui doit s'achever en 2001 et le document de l'ADEA pourrait constituer un outil de référence utile pour l'élaboration de la prochaine stratégie de l'organisation.

M. Pierre Jacquemot, du ministère français des Affaires étrangères, a affirmé qu'il fallait étudier attentivement dans quelle mesure ces examens peuvent être poursuivis et généralisés ; ceux-ci devraient demeurer au niveau national jusqu'à ce que nous ayons la preuve que leurs résultats peuvent être reproduits ailleurs. Le développement des compétences internes est l'une des constatations importantes qui ressortent du projet.

Le ministre des Seychelles s'est ensuite interrogé sur la pertinence de l'échéancier de l'étude. Il s'est demandé si la méthodologie était la meilleure et la plus appropriée. Le processus a révélé certains éléments qui laissent penser que les ministres africains devraient peut-être revoir la démarche. L'un de ces éléments est le besoin de renforcer les ministères en les dotant d'une meilleure unité d'évaluation et de suivi, capable de produire des recherches utiles dont les résultats pourraient être utilisés par les bailleurs de fonds et les autres ministres africains. Il faut poser les questions suivantes : Le processus convient-il ? Est-il réellement pertinent ? Doit-il être poursuivi ?

Le Président a ensuite invité M. Djibril Debourou, de l'équipe technique de l'ADEA, à prendre la parole. Celui-ci a indiqué que de nombreux thèmes n'avaient pas été abordés dans le rapport. Il a espéré que la recherche serait élargie et que les participants de la biennale auraient des suggestions à proposer. Certains cas de réussite ne sont pas relatés dans le document et M. Debourou a exprimé l'espoir qu'un plus grand nombre de pays participeraient aux prochaines études de cas.

S.E.M. Alpha Tejan Wurie, ministre de la Jeunesse, de l'Education et des Sports du Sierra Leone, a expliqué que son pays n'avait pas participé à l'étude à cause de la guerre, mais que l'exercice s'était révélé très utile et avait permis aux pays de tirer de précieux enseignements. Selon lui, il est nécessaire de définir des critères pour comparer les programmes.

Un participant du Congo a affirmé que la situation dans son pays était particulièrement difficile en raison de l'instabilité, de l'absence de leadership dans divers projets et d'une pénurie de personnel qualifié.

M. Ash Hartwell, conseiller de l'USAID, a exprimé l'opinion de la plupart des participants en déclarant qu'une majorité des efforts de développement de l'éducation en Afrique étaient partis des faiblesses. En s'intéressant aux réussites, le Bilan prospectif représentait un tournant. Il en est résulté un effet à la fois cathartique et thérapeutique.

Mme Mmantsetsa Marope, de l'équipe technique de l'ADEA, a été invitée par le Président à répondre à certains commentaires. Elle a précisé que les cas étudiés se limitaient forcément à ceux soumis par les pays participants. Le Groupe de travail sur l'analyse sectorielle en éducation examinera à l'avenir les questions de synergie interne, tandis que l'étude de cas du Zimbabwe traitera de questions d'efficacité externe. Il importe de ne pas faire de généralisations prématurées à partir de ces études, a-t-elle souligné. Dans le rapport, on a présenté des tendances plutôt que des conclusions. On ne peut supposer qu'une solution donnera de bons résultats ailleurs sans adaptation au contexte local.

Le Président a clôturé la séance en affirmant que même si les questions soulevées au sujet de la méthodologie et de la validité des résultats sont importantes, le processus qui a guidé le déroulement de l'étude a une plus grande signification que les résultats obtenus. Les problèmes africains doivent appeler des solutions africaines ; c'est le message fondamental qui ressort du « Bilan prospectif ». Nous devons apprendre de nos propres succès et de ceux des autres ; c'est seulement ainsi que nous renforcerons les capacités en Afrique. Les partenariats que l'ADEA souhaite mettre en place devraient être tournés vers les efforts internes et être ancrés dans ceux-ci ; autrement, les relations avec l'extérieur n'auront pas de fondement. Il importe d'opérer une réorientation avant de nous engager dans des activités axées vers l'extérieur et cela signifie qu'il nous faut développer de toute urgence une culture institutionnelle.

Deuxième séance :
Développement des capacités

La séance a été présidée par S.E.M. Edward Khiddu Makubuya, ministre de l'Education et des Sports de l'Ouganda. Il a brièvement présenté les panélistes pour ensuite les inviter à résumer leurs études de cas et à répondre aux questions.

Mme Felicity Leburu-Sianga, spécialiste principale de l'éducation au ministère de l'Education du Botswana, a été la première à prendre la parole. Elle a fait un résumé de la stratégie d'expansion de l'enseignement secondaire au Botswana. Cette stratégie s'inscrit dans la politique adoptée par le Botswana pour accélérer la formation du personnel local au service de l'économie du pays. Son succès est reflété par le fait que le Botswana a presque atteint l'autosuffisance au niveau du recrutement des cadres principaux au ministère de l'Education. Comme pour la stratégie d'enseignement primaire universel (EPU) de l'Ouganda, cette politique est le fruit d'une volonté politique clairement énoncée à un moment où beaucoup de gens penseaient que cet objectif était inaccessible. En 1999, le Botswana a comblé 99,7 % des postes d'enseignants au niveau primaire, 82 % des postes d'enseignants au niveau secondaire et 74 % des postes de chargés de cours dans les facultés (les six facultés sont dirigées par des Botswanais). Le nombre d'enseignants en éducation spéciale est passé de 4 à 82 ; enfin, au niveau primaire, la proportion des enseignants ayant reçu une formation est passée de 62 % en 1976 à 92 % en 1999.

Selon Mme Leburu-Sianga, le Botswana a obtenu ces résultats grâce au renforcement des capacités institutionnelles et à un processus de planification qui l'a obligé à établir des priorités et à suivre et évaluer les résultats. Nous avons appris que la formation doit être adaptée aux besoins et que les intrants ne suffisent pas à assurer une bonne qualité, a-t-elle dit. Des cibles réalistes doivent être fixées, l'environnement doit être propice au changement et les politiques doivent soutenir le changement. L'élaboration d'un programme d'action conjointement avec les partenaires est aussi un facteur important. Les départs de personnel ont constitué un problème majeur et des mesures incitatives ont dû être offertes pour persuader les employés de rester en poste. De nouveaux employés ont dû être formés pour combler les départs. Le Botswana a appris beaucoup au fil de ce processus en étudiant ce qui s'était fait auparavant.

Le Président a ensuite invité les membres de l'assistance à poser des questions et à faire des commentaires. Un participant de la Zambie a noté que, dans bien des pays, les professeurs principaux sont souvent nommés sans avoir reçu une formation spéciale. Qu'a fait le Botswana pour la formation des enseignants chefs ? Un autre participant a demandé comment se faisait la sélection des enseignants, tandis qu'un troisième, du Soudan, voulait savoir comment on pouvait conserver en poste des enseignants qualifiés dans un système décentralisé comme celui qui existe dans son pays. Il s'est aussi demandé comment les enseignants devraient être déployés et si l'efficacité n'était pas sacrifiée au bénéfice de la qualité.

Mme Leburu-Sianga a répondu qu'au Botswana, les enseignants qui n'avaient pas reçu de formation ne pouvaient devenir professeurs principaux. Les faiblesses actuelles des professeurs principaux ont été reconnues ; enfin, des conseillers pédagogiques sont actuellement formés pour offrir un soutien aux professeurs principaux sur le plan de la gestion. Un modèle de formation en cascade a été adopté. Les professeurs principaux des écoles secondaires reçoivent une formation en gestion scolaire. Le projet est en voie d'institutionnalisation au sein de l'université. Le Botswana a d'abord sélectionné des enseignants possédant le niveau 7 (Standard 7); ce critère a progressivement été relevé jusqu'au certificat supérieur, puis au certificat d'enseignement général. La formule d'accréditation a été modifiée et des diplômes sont maintenant décernés.

Le Président a ensuite demandé au deuxième panéliste, M. Amani Yao, chargé d'études au ministère de l'Education de la Côte d'Ivoire, de présenter son étude de cas. M. Yao a décrit le processus d'élaboration d'un système d'information de gestion pour les étudiants du secondaire en Côte d'Ivoire. Ce système vise à donner un tableau détaillé des mouvements d'étudiants. Il devrait également contenir les données requises pour éviter les inscriptions multiples ou illicites, améliorer la planification au niveau du personnel enseignant, du matériel et des exigences budgétaires et, enfin, rationaliser l'organisation des examens.

Ce travail a nécessité la compilation de renseignements sur 600 000 étudiants (un numéro d'identification a été attribué à chacun) pour constituer une base de données unique. L'entrée des données se fait maintenant au niveau régional. Le système permet de suivre le cheminement des étudiants et de leurs carrières et de produire des analyses statistiques détaillées. Ce projet a été réalisé en collaboration avec un partenaire externe et a débuté par la réalisation dans deux districts de programmes pilotes triennaux (1995-1998).

La mise en œuvre a débuté par une stratégie de communication comportant la distribution d'affiches et de brochures d'information, la tenue de rencontres dans tout le pays entre les représentants des parties concernées, et une campagne d'information utilisant la presse écrite et radiotélévisée. La formation de techniciens locaux en informatique et en méthodes organisationnelles a été un élément central de la stratégie de mise en œuvre ; un service a été créé à cette fin au sein du ministère. Le système a simplifié l'inscription des étudiants, l'administration des examens nationaux, l'enregistrement des données sur les carrières et les diplômes des étudiants. Il permet également une extraction plus rapide des statistiques requises pour analyser les tendances.

Un participant a demandé comment ces nouvelles méthodes avaient été accueillies et comment on procéderait pour généraliser le système. Il a aussi demandé comment la question des coûts et de la logistique avait été abordée.

M. Yao a répondu que les administrateurs avaient bien accueilli la première étape du projet. Les usagers du système ont indiqué qu'il fallait moins de temps pour saisir l'information et que le système était plus fiable. Pour la généralisation du projet, des discussions ont eu lieu entre tous les services utilisateurs et les membres de l'équipe du projet ont été retenus. Certaines inquiétudes ont été exprimées au sujet de la poursuite du travail de l'équipe au terme de la période de financement. Un séminaire destiné à explorer les différentes options pour la poursuite des activités a eu lieu et il semble que des fonds seront affectés au projet dans le budget national.

Le Président a ensuite présenté le troisième panéliste, M. Jan Alberts du ministère de l'Education de base et de la culture de la Namibie. M. Alberts a décrit des initiatives dans trois domaines : la réforme des programmes d'enseignement, le SIGE (Système d'information de gestion pour l'éducation), et les examens et évaluations. L'élément majeur qui a motivé l'adoption du SIGE a été la volonté de corriger les inégalités au lendemain de l'indépendance. Il fallait aux principaux décideurs du ministère et aux conseillers externes, un système d'information détaillé pouvant éclairer leurs décisions. Les principaux utilisateurs du SIGE sont les gestionnaires et le personnel du ministère de l'Education, les établissements d'enseignement, le secteur privé, les organismes internationaux, les chercheurs et le public en général. Les différents modes de présentation des données - tableaux, graphiques et cartes - répondent aux besoins des utilisateurs. Un système de services d'information géographique (SIG) relie les coordonnées géographiques de toutes les écoles aux données du SIGE, aux données du recensement et aux caractéristiques géographiques pertinentes. Actuellement, le système est utilisé principalement pour l'établissement de la carte scolaire, tandis que les autres applications sont peu utilisées en raison des pénuries de personnel. Un personnel adéquat est essentiel au maintien du SIGE. Le département SIGE ne compte que cinq professionnels, ce qui est insuffisant pour répondre aux besoins de développement du SIGE et du SIG.

Quelles sont les enseignements que nous pouvons tirer de cette initiative ? Il s'avère que lorsque les cadres supérieurs perçoivent un besoin d'information, ils sont prêts à appuyer l'élaboration d'un système qui répondra à ce besoin ; que les besoins des utilisateurs doivent être précisés ; que l'objectif visé et les fins auxquelles servira l'information doivent être articulés ; que l'appui des gestionnaires pour la collecte des données requises est souhaitable ; enfin, que le contenu et le mode de présentation des données recueillies doivent être arrêtés au début du processus.

Parmi les principaux défis qui se sont posés figurent : la nécessité de développer des capacités supplémentaires afin de pouvoir assurer la maintenance du système ; le recueil de données d'ordre financier et de données concernant l'éducation des adultes ; l'intégration dans le SIGE des renseignements sur la qualité et l'efficacité ; l'amélioration de l'accès à l'information disponible.

La Namibie a aussi élaboré un système national d'examens et d'évaluation relié au SIGE. Les principaux volets du système sont le développement d'une nouvelle philosophie pour guider les politiques et les pratiques d'évaluation, l'établissement de structures efficaces d'encadrement et d'administration des examens, l'adoption de modalités administratives et professionnelles pour assurer une administration sûre et efficace des examens nationaux et, enfin, le développement d'un système informatisé de traitement des examens.

La quatrième panéliste, Mme Lene Buchert de l'UNESCO, coordonnatrice du Groupe de travail sur l'analyse sectorielle en éducation (GTASE), a décrit les principaux résultats de l'étude menée par le GTASE dans les ministères de l'Education du Burkina Faso, du Ghana et du Mozambique. L'étude a montré une grande similitude entre les trois pays au niveau de la compréhension de l'approche sectorielle et de ses différences par rapport au modèle traditionnel de l'aide par projet. Malgré cela, il y a parfois un écart important entre la perception générale de l'approche sectorielle et la façon de la mettre en pratique. L'élément fondamental qui sous-tend l'approche sectorielle est l'établissement de partenariats entre les gouvernements nationaux et les organismes internationaux de financement et d'aide technique, y compris les organisations non gouvernementales et autres intervenants du secteur de l'éducation, souvent appelés « partenaires du développement ». Ces partenariats sont considérés comme étant mutuellement bénéfiques ; ils respectent le principe de l'égalité des partenaires qui souhaitent une appropriation nationale du processus de développement. On s'attend donc à un leadership dynamique de la part du gouvernement ainsi qu'à l'adhésion des partenaires du développement aux priorités et aux cadres politiques établis par le gouvernement.

Il est trop tôt pour qualifier de « réussies » les trois initiatives où des approches sectorielles ont été appliquées et où des partenariats entre les ministères de l'éducation et les organismes internationaux et l'application d'une approche sectorielle. Mais on peut d'ores et déjà constater ce qui suit : le leadership du gouvernement est essentiel ; la configuration des partenaires extérieurs d'un pays exerce une certaine influence ; le développement institutionnel et des capacités revêt une importance capitale ; « l'égalité » dans les partenariats, fondée sur une compréhension mutuelle, dépend d'un dialogue franc, d'une communication continue et d'un accès égal à l'information ; enfin, les valeurs, les questions d'éthique et les codes de comportement moral ont de l'importance. La constellation des organismes présents dans un pays semble avoir une influence sur les résultats. Les organismes ne sont pas identiques : les différences de personnalité et de compétence au niveau du personnel influent sur le processus. Enfin la promotion des programmes de développement sectoriel est un processus évolutif plutôt qu'un plan définitif.

Un participant a demandé comment les bailleurs de fonds pouvaient s'entendre sur les procédures et coordonner leurs apports. Mme Buchert a répondu que les bailleurs de fonds sont soumis à des pressions venant à la fois des pays qu'ils soutiennent et de leur propre gouvernement. Il revient aux gouvernement et aux acteurs locaux de s'entendre sur les plans car les bailleurs de fonds n'ont pas la capacité de coordonner les différents efforts. Elle a souligné que l'Union européenne avait publié des lignes directrices sur l'analyse sectorielle dans le but de faciliter la coordination.

M. Bill Saint, spécialiste principal en éducation à la Banque mondiale et coordonnateur du Groupe de travail de l'ADEA sur l'enseignement supérieur (GTES), a ensuite pris la parole. M. Saint a indiqué que le GTES avait identifié trois initiatives réussies de réforme de l'enseignement supérieur. La première a porté sur des réformes institutionnelles dans une université du Mozambique. La deuxième concerne un projet de réforme de l'ensemble de l'enseignement supérieur entrepris par le gouvernement du Cameroun dans les années 90. La troisième est un projet novateur de coopération régionale dans le domaine de l'enseignement et de la recherche de 3ème cycle. Le Groupe de travail a souligné l'importance de la planification institutionnelle qui, tout en privilégiant la participation des intéressés, peut néanmoins être pilotée par un petit groupe de gestionnaires sensibilisés à la valeur du processus. Dans la planification participative, de nombreux groupes adoptent une attitude attentiste. Ce n'est que lorsqu'ils constatent qu'ils peuvent faire une contribution importante et qu'ils ont intérêt à participer au processus qu'ils deviennent plus actifs. Ce genre de participation exige de grandes compétences de gestion ; la médiation des conflits, l'éducation du public et la négociation deviennent alors de plus en plus indispensables. L'étude a fait ressortir l'importance d'adopter une bonne démarche : ce qui se fait et la façon de le faire. En conclusion, M. Saint a souligné qu'il serait peut-être utile de réaliser des études semblables pour repérer des cas de réussite parmi les bailleurs de fonds.

Le Président a conclu la séance en donnant la parole à la salle. Un participant a demandé des renseignements au sujet du développement des compétences des enseignants et du renforcement des capacités ; un autre souhaitait savoir comment on pouvait amener les bailleurs de fonds à coordonner leurs efforts. Un autre participant a affirmé que la coordination des efforts des bailleurs de fonds ne pouvait réussir que si les acteurs nationaux et ceux du pays partenaire exerçaient des pressions en ce sens, mais que les lignes directrices élaborées par l'Union européenne pouvaient faciliter cette tâche. Enfin, le ministre de la Gambie a déclaré qu'il aimerait mettre en application le système namibien dans son pays et a espéré avoir l'occasion de visiter la Namibie pour prendre directement connaissance de ce système.

Troisième séance :
Accès pour tous - Démocratisation des
possibilités en éducation

La troisième séance était présidée par M. Pierre Jacquemot, directeur du développement et de la coopération technique au ministère français des Affaires étrangères, qui a présenté les panélistes et décrit le thème qui serait discuté.

Les discussions seraient centrées sur l'accès pour tous à l'école et à l'université vu sous l'angle de la démocratisation. M. Jacquemot a indiqué que la question de l'accès des filles ne serait pas traîtée à part pendant cette séance. Il a également souligné que trois thèmes avaient surgi très clairement des rapports et seraient discutés par le panel : les politiques nationales visant à accroître l'accès ; l'accès à l'éducation de la petite enfance et le rôle des communautés ; l'équité, la démocratisation et l'accès à l'enseignement supérieur. Les expériences de l'Afrique du Sud, de la Guinée équatoriale, de l'Ouganda, des Seychelles et de Zanzibar illustrent ces différents thèmes. M. Jacquemot a invité M. Ko Chih-Tung a présenter la situation de l'Afrique en termes d'accès à l'éducation sur la base des activités menées au sein du groupe de travail sur les statistiques de l'ADEA

M. Ko-Chih Tung, de l'UNESCO, coordonnateur du Groupe de travail de l'ADEA sur les statistiques de l'éducation (GTSE) a affirmé qu'il ne pouvait y avoir de planification sans statistiques ; son Groupe de travail s'est donc donné pour tâche de mettre en place un réseau africain pour les statistiques sur l'éducation. Bien qu'il soit difficile de faire des généralisations au sujet de la situation qui prévaut en Afrique, étant donné les nombreux contrastes qui caractérisent ce continent, il est possible de brosser un tableau assez clair de l'accès à l'enseignement primaire. De façon générale, les taux de scolarisation ont progressé pour atteindre environ 60 % en 1980 ; ils ont diminué par la suite jusqu'au milieu des années 90, mais ont rattrapé leur niveau de 1980 vers la fin de la décennie.

Selon M. Tung, les taux de scolarisation ont augmenté dans les pays qui ne sont pas en guerre, mais ils ont baissé dans les régions de conflits et de désordres civils. La croissance rapide de la population a eu un effet négatif sur l'accès à l'éducation, les gouvernements ayant eu des difficultés à suivre le rythme de la demande et des besoins. L'Afrique en est au premier stade de l'industrialisation : les régions rurales se dépeuplent, tandis que les villes sont en expansion. Les quartiers de « squatters » autour des villes se développent également. En raison de la croissance rapide de la population, 40 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école primaire sont hors du système scolaire et ce chiffre va en augmentant. L'Afrique est le seul continent où la population croît rapidement ; elle est donc perpétuellement en situation de rattrapage. Quant à l'équité entre les sexes, on observe toujours un écart de 10 % entre les taux d'inscription des filles et des garçons, même s'il y a eu une amélioration durable en Afrique de l'Est et en Afrique australe.

La question de l'accès doit être analysée en fonction du contexte écologique. Les villes qui se sont développées tôt offrent un choix important d'écoles. Ainsi, dans les capitales administratives, on trouve une variété d'écoles de grande qualité, privées et générales ; ceci n'est pas le cas des régions rurales peu peuplées. Les villes minières, qui comptent un petit nombre d'unités familiales, manquent aussi d'écoles. Dans ces zones d'émigration, il y a un nombre élevé de femmes et d'enfants et, partant, un taux d'inscription plus élevé parmi les filles parce que les garçons quittent l'école pour aller travailler dans les mines. Il y a beaucoup de mouvements de population sur le continent et cela explique en grande partie les profils d'accès différents.

Les objectifs EPT, les données sur les taux d'inscription sont présentées par groupe d'âge, mais il importe aussi de considérer les défis d'ordre écologique. Les possibilités d'accès qui s'offrent à une fille en milieu urbain sont très différentes de celles qui s'offrent à une fille vivant dans une plantation, une zone aride ou, de façon générale, en région rurale. Cela pose la question de savoir quelles interventions sont les plus appropriées à des zones écologiques spécifiques ciblées : cette question de planification est fondamentale.

La deuxième panéliste, Mme Florence Malinga, commissaire à la planification de l'éducation au ministère de l'Education et des Sports de l'Ouganda, a expliqué comment son pays s'était lancé dans une politique ambitieuse visant à atteindre l'objectif de l'enseignement primaire universel (EPU) d'ici 2003. L'EPU faisait partie des recommandations d'une commission présidentielle et devait englober des questions de politique telles que l'accès, l'équité, la pertinence, l'égalité et le renforcement des capacités. Le programme a été lancé par le Président lui-même, qui a promis d'offrir l'enseignement gratuit à quatre enfants par famille. Priorité est accordée à deux filles par famille ainsi qu'aux enfants handicapés. Parallèlement, des réformes ont été entreprises dans les domaines de la gestion et du perfectionnement des enseignants, des programmes d'enseignement à l'école primaire, des examens, du matériel didactique et de l'évaluation et du suivi au niveau national.

Afin d'atteindre les objectifs de l'EPU, le gouvernement ougandais s'est engagé à fournir des manuels et des installations matérielles de base dont des salles de classe, des laboratoires, des bibliothèques et des logements pour les enseignants. Il a pour celà fourni des panneaux de toiture, du ciment, du bois d'œuvre et des clous. Les autorités et les collectivités locales doivent fournir les autres intrants, notamment la main-d'œuvre nécessaire à la construction. Le gouvernement s'est également engagé à verser les salaires des enseignants et à assurer leur formation.

Selon Mme Malinga, les preuves de réussite sont manifestes. De 1996 à 1997, les inscriptions ont bondi à 73 %, le nombre d'élèves entrant en première année a presque triplé et le taux brut de scolarisation est passé de 77 % à 137 %. L'impact sur l'accès des filles a toutefois été moins spectaculaire ; le pourcentage d'inscriptions féminines n'a progressé que de quelques points, passant de 45 % en 1995 à 47 % en 1999.

La première leçon a été qu'une vision et un plan réalistes, ainsi qu'une consultation étendue et une participation de tous les intéressés, sont des conditions essentielles de succès. Cependant, il n'est pas nécessaire que tout soit en place pour que débute la mise en œuvre. Même s'il est préférable de procéder par étapes pour certaines innovations, il faut constamment aller de l'avant (même très lentement) afin de maintenir l'impulsion. En outre, il est plus efficace de situer l'administration et la gestion des systèmes d'éducation aussi près que possible des écoles. Enfin, il faut garder à l'esprit les facteurs liés aux valeurs, à l'éthique et aux codes moraux. Cela signifie que :

• les gouvernements doivent répondre effectivement aux besoins de la population et être disposés à agir en conséquence ;

• la transparence et la démocratie sont nécessaires à tous les niveaux du système et plus particulièrement au sommet ;

• les partenaires externes de l'Ouganda, notamment la Banque mondiale, USAID, DfID, l'aide irlandaise, les Pays-Bas et les ONG, ont joué un rôle positif parce qu'ils ont coordonné leurs efforts.

Un cadre institutionnel est maintenant en place pour coordonner le financement des bailleurs de fonds et favoriser une supervision commune des projets et des initiatives sectorielles.

La réforme de l'enseignement primaire comprenait l'établissement d'un SIGE pour les enseignants. On a aussi institué, dans certaines écoles normales, un programme de sensibilisation dans le cadre duquel une formation était offerte aux enseignants. Les districts ont été incités à recruter des enseignants sans emploi ou à la retraite pour les impliquer dans l'éducation des enfants au début de l'initiative EPU et l'on a encouragé les classes multigrades et à double vacation.

Le Président a ensuite invité l'auditoire à poser des questions et à faire des commentaires. Un intervenant a demandé des précisions sur la taille moyenne des familles en Ouganda et sur le processus de sélection des enfants qui participeront au programme. Qu'arrive-t-il à ceux qui ne sont pas choisis ? Un autre a demandé comment l'Ouganda prévoyait de contrôler le coût des manuels. Quelqu'un d'autre a noté que la pérennité de l'enseignement primaire universel dépendait, en définitive, de la volonté politique et il a suggéré que tous les partis politiques soient invités à signer un texte les engageant à garantir l'accès universel à l'enseignement de base. Ainsi, au Ghana, ce droit est inscrit dans la Constitution du pays.

Mme Malinga a expliqué que le Président ougandais avait pris l'engagement d'assurer l'éducation de quatre enfants par famille ; cela visait en partie à contrôler la croissance de la population. Les parents doivent s'attendre à payer pour tout enfant supplémentaire. Lors de la première année d'inscription, 6 % des parents ont versé des frais de scolarité. L'Ouganda a aussi élaboré un plan national pour les manuels qui a permis de réduire les ratios de livres par élève grâce à un investissement massif. Quelque 2,8 % du budget de fonctionnement de l'enseignement primaire ont ainsi été consacrés au remplacement des manuels. La politique à moyen terme prévoit également une aide pour les manuels scolaires.

M. Tung a ajouté que les manuels sont traditionnellement la ressource éducative la plus importante. Cependant, il y a peu de statistiques sur cet aspect en Afrique. La pénurie de manuels est un problème difficile à résoudre. De nombreux pays n'ont pas d'imprimeries et d'industries pour la production de papier. Des solutions de rechange au papier traditionnel (fabriqué à partir de la pâte de bois) doivent être trouvées. En Asie de l'Est, on fabrique du papier avec de la pâte de riz et de bambou. La leçon qu'il faut tirer ici est que le matériel didactique doit être produit à partir de matériaux largement disponibles.

Le prochain panéliste invité à prendre la parole était M. Jones Belmont, directeur de la planification au ministère de l'Education et de la Culture des Seychelles. Les Seychelles sont un petit archipel de 80 000 habitants. Le pays a accordé la priorité à l'enseignement primaire universel (EPU). Les Seychelles ont une forte identité nationale en dépit de la diversité culturelle, linguistique et des croyances du pays. Le système scolaire est double, avec des écoles privées et publiques et est caractérisé par une grande disparité. Les écoles publiques offrent un enseignement très élémentaire et les enfants perdent souvent leurs maigres acquis après avoir quitté l'école. Le gouvernement élu en 1997 a adopté une stratégie énergique visant à offrir l'enseignement à tous. Il est convenu de travailler avec un éventail de partenaires, le PIB du pays n'étant que de 1 500 dollars par habitant.

Le programme a été couronné de succès, a précisé M. Belmont. En 1960, 70 % des enfants de douze ans et 25 % des enfants de quinze ans allaient à l'école. En 1991, les taux d'inscription avaient augmenté d'une façon considérable aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire. Plusieurs facteurs expliquent ces résultats. Le premier est une politique claire visant à faire de l'enseignement gratuit et obligatoire jusqu'à la neuvième année la priorité. Parmi les autres facteurs, il y a la fusion des deux systèmes scolaires et l'abolition subséquente des écoles privées, ainsi qu'une politique de carte scolaire obligeant tous les enfants à fréquenter l'école de leur district résidentiel. Il y a aussi la fourniture gratuite, par les écoles, du matériel scolaire, notamment des uniformes et des repas. La création d'un Service national des jeunes (en place pendant 18 ans, mais aujourd'hui aboli) a également aidé à préparer les étudiants au monde du travail. Enfin, les partenaires extérieurs ont fourni un appui financier considérable.

Le quatrième panéliste était, M. Abdulla M. Abdulla, chargé des politiques éducatives, de la planification et des projets au ministère de l'Education de Zanzibar. Il a expliqué que Zanzibar était constitué de deux grandes îles comptant 850 000 habitants d'origines africaine, indienne et arabe, à 98 % musulmans. A la suite de la création de partenariats entre l'Etat, les autorités religieuses, qui contrôlent l'enseignement coranique, et un partenaire de l'extérieur, Zanzibar a vu son taux d'inscription brut à l'enseignement préscolaire passer de 2,8 % en 1988 à 86,2 % en 1998. Un des résultats importants de cette expérience est qu'un plus grand nombre de filles que de garçons sont inscrites à ce niveau ; le taux brut de scolarisation des filles a atteint 93 %, contre 79 % pour les garçons.

L'expansion rapide de l'éducation de la petite enfance (EPE) est imputable à divers facteurs. Le premier est la révision de la politique d'enseignement préscolaire et primaire en 1991, qui a permis de sensibiliser la communauté à l'importance de l'éducation de la petite enfance. Un deuxième facteur est le recours à l'éducation préscolaire pour déterminer l'admission en classe de CP (Standard 1) ; cette mesure s'est avérée nécessaire en raison du nombre insuffisant de places à l'école et de la sensibilisation des parents au fait que l'éducation préscolaire améliorait les chances de réussite de leurs enfants au primaire. Un troisième facteur est l'évolution du contexte socio-économique, qui a incité de nombreuses mères à travailler à temps plein hors de la maison. La décision d'inclure les écoles coraniques parmi les prestataires d'EPE en les encourageant à offrir un enseignement à la fois séculaire et religieux a aussi été un facteur important. Enfin, la participation de la communauté à la construction et à la gestion des établissements d'enseignement préscolaire a contribué à une meilleure compréhension des avantages de l'EPE au niveau local.

Le Président a demandé au panéliste quel avait été l'effet de l'éducation préscolaire sur les résultats obtenus aux niveaux primaire et secondaire. M. Abdulla a répondu que le rendement des classes primaires s'en était trouvé amélioré. Un système d'éducation préscolaire avait été mis en place principalement pour assurer que les enfants seraient prêts à entrer à l'école primaire. Les enfants qui ont reçu une formation préscolaire sont beaucoup plus à l'aise au niveau de la lecture, de l'écriture et du calcul que les enfants qui n'ont pas eu accès à l'EPE. Ces derniers ne s'adaptant pas aussi bien que les enfants qui ont eu une expérience préscolaire, il a fallu créer des classes spéciales pour eux. Plus tard, les différences entre les deux groupes ne sont pas aussi marquées.

Un participant a souligné que, bien souvent, l'enseignement préscolaire n'entrait pas dans la mission du ministère de l'éducation, et que les services d'éducation de la petite enfance étaient parfois considérés comme un « phénomène élitiste, de la classe moyenne ». La malnutrition, qui affecte le développement cognitif, frappe souvent à l'âge critique d'environ dix-huit mois, soit bien avant le niveau de l'enseignement élémentaire. Comment cela influe-t-il sur le développement de la petite enfance et à quel âge ? M. Abdulla a répondu que l'enseignement préscolaire débutait entre l'âge de quatre et six ans. Il a reconnu que la situation nutritionnelle était un facteur déterminant du développement. Pour cette raison, le programme préscolaire englobe maintenant une bonne nutrition. « Nous collaborons avec les ministères de la Santé, de la Femme et de l'Enfance pour toutes les questions concernant les soins à donner aux enfants de un à trois ans », a-t-il précisé.

Un autre participant a fait remarquer que même avec un taux d'inscription de 100 %, les résultats obtenus peuvent être décevants en l'absence d'une politique explicite de rétention des effectifs. M. Tung a répondu qu'il était en effet très important d'examiner la question de la rétention. Ainsi, Maurice et le Sénégal ont des taux de rétention élevés, tandis que dans certains pays, seulement 4 % des élèves poursuivent leurs études au delà de la quatrième année du primaire. Les principales raisons qui peuvent expliquer cette situation sont les désordres civils et les perspectives d'avenir limitées, par exemple la nécessité de travailler dans les mines.

Mme Marope a demandé ce qui avait été fait pour tenter de refermer l'écart entre le rendement à l'école primaire des enfants ayant reçu une éducation préscolaire et les autres. Les gains décrits sont-ils attribuables au fait que les écoles primaires ramènent tous les enfants au plus petit dénominateur commun ? Qu'est-ce que les écoles coraniques ont apporté aux autres écoles primaires ? M. Abdulla a expliqué que, malheureusement, toutes les approches n'avaient pas fait l'objet d'essais pilotes dans des écoles formelles. L'accent a été mis sur la transmission d'informations à propos des questions de santé, des élèves plus âgés aux plus jeunes. Ceux qui ont fréquenté l'école coranique possèdent déjà des compétences en lecture et en écriture lorsqu'ils entrent dans le système d'enseignement formel et sont donc plus avancés. La répartition des enfants dans des classes différentes selon qu'ils peuvent lire ou non vise à assurer une meilleure gestion des classes ; elle permet également aux apprenants de se développer à leur propre rythme.

Le Président a ensuite présenté le cinquième panéliste, M. Santiago Bivini Mangue, directeur général de la planification au ministère de l'Education, des Sciences et de la Francophonie de la Guinée équatoriale. Celui-ci a décrit comment, en 1990, la Guinée équatoriale avait décidé d'intervenir afin d'améliorer l'accès à l'enseignement pré-scolaire. L'objectif visé était de satisfaire aux besoins de développement des enfants de trois à six ans, d'améliorer leur santé et de répondre aux besoins de la communauté. La Guinée a dû trouver des fonds supplémentaires ; le gouvernement a payé les salaires des enseignants tandis que l'UNICEF a fourni les agents responsables des programmes. Les ONG ont participé à la mise en œuvre de ces programmes dans les communautés en aidant à construire de nouvelles écoles. Un examen à moyen terme a eu lieu en 1995 afin d'évaluer la situation et de déterminer si les objectifs fixés avaient été atteints. De nouvelles activités ont également été envisagées pour évaluer le degré de satisfaction des bénéficiaires. Enfin, des stratégies pour relever les défis apparus ont été discutées et des recommandations sur les programmes futurs ont été faites. Cet exercice a révélé que les responsables politiques et les idéologies soulevaient un problème ; les gens, le soutien logistique et les communautés étaient devenus sur-engagés financièrement. Certains centres n'avaient pas été mis sur pied de façon appropriée à cause des lacunes de la réglementation durant la période 1994-1996. Parmi les principales leçons tirées de cette expérience, M. Mangue a cité les suivantes : les efforts de développement doivent être entrepris au niveau national ; la campagne de sensibilisation a eu beaucoup de succès ; la formation d'un personnel qualifié revêt une importance capitale ; enfin, les communautés doivent être sensibilisées à l'importance et aux objectifs d'un projet. Jusqu'à présent, la Guinée équatoriale n'a pas pu évaluer les résultats obtenus par ceux qui ont participé au programme, mais elle espère le faire bientôt.

La cinquième panéliste Mme Hanlie Griesel, chercheur principal à l'Université de Natal, en Afrique du Sud, a débuté son exposé en déclarant que la notion d'accès à l'enseignement supérieur soulève les questions suivantes : Qui doit y avoir accès ? A quoi doit-on avoir accès ? L'accès pour tous n'est pas une question évidente. Cinq ans après la fin de l'apartheid, les résultats les plus spectaculaires observés en Afrique du Sud sont la parité hommes-femmes et une évolution radicale du paysage racial, qui s'est traduite par une participation accrue de ceux auxquels l'accès avait été auparavant interdit. La proportion d'étudiants africains noirs (classification selon le groupe racial) dans les établissements d'enseignement supérieur est passée de 29 % en 1988 à 41 % en 1993 et à 57 % en 1998. De 1988 à 1993, le nombre d'inscriptions a augmenté de 45 %. Il y a eu par ailleurs une hausse de 11 % des inscriptions d'africains de race noire entre 1993 et 1998. A l'époque de l'apartheid, la plupart des établissements d'enseignement supérieur pratiquaient la ségrégation et les institutions « historiquement avantagées » (à prépondérance blanche) offraient généralement un enseignement de meilleure qualité. Il est donc particulièrement significatif de constater que la proportion d'étudiants africains fréquentant ces institutions est passée de 4 % en 1988 à 14 % en 1993 et à 40 % en 1998.

Les institutions d'enseignement supérieur ont utilisé divers moyens et stratégies pour accroître l'accès, a-t-elle précisé. L'étude de cas a fait ressortir six domaines qui illustrent les progrès accomplis sur ce plan : la gestion des systèmes, les partenariats régionaux, l'accès à certaines disciplines clés, les nouveaux modes de prestation, les changements apportés aux programmes et les examens. Ensemble, ces six domaines constituent des exemples de bonne gestion et d'accès accru à l'ensemble du système d'enseignement supérieur. Toutefois, deux défis se posent toujours : enrayer la chute des taux de rétention et répondre à l'impact croissant de l'enseignement supérieur privé sur les taux d'inscription.

Une stratégie importante pour accroître l'accès a été la mise en place du programme de tests élaboré à l'Université du Cap, maintenant appliqué par vingt-deux autres institutions. Dans le cadre de ce programme, on a institué un système de tests pour les candidats qui ne satisfont pas aux critères d'admission dans certaines facultés. Depuis 1990, le programme a admis 1 806 étudiants dont 75 % ont terminé le cycle. Plusieurs raisons ont été avancées pour expliquer les résultats obtenus et la pérennité du système de tests. Parmi celles-ci : le soutien des institutions, qui provient à la fois du besoin perçu de ce type de tests et de la performance des étudiants admis ; la situation géographique du programme, logé au sein du Centre de développement de l'enseignement supérieur, qui a permis une interaction entre les activités éducatives et les activités de conception des curricula ; la participation aux initiatives de recherche et de politique nationale ; enfin, la solide capacité de gestion qui a accompagné la mise en place du système d'examens. Le recours aux tests pour accroître l'accès pose un défi particulier : comment assurer à la fois l'équité et l'exactitude, en évitant que les examens servent de dispositif de « contrôle » allant à l'encontre du principe de l'équité.

Le Président a ensuite sollicité les commentaires et les questions de l'auditoire, résumés ci-après. Le ministre de l'Education des Sports et de la Culture du Malawi, S.E.M. Ken Lipenga, a fait une observation sur l'emploi du terme « africain » qui semble faire de ces étudiants des étrangers. Mme Griesel a répondu qu'il fallait parfois utiliser la terminologie raciale du passé pour corriger une situation. La race doit entrer en ligne de compte si l'on veut abolir les inégalités raciales ; en Afrique du Sud, les institutions doivent prendre des mesures correctives pour lutter contre la « pathologie héritée du passé ».

Le ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique du Soudan, S.E.M. Ibrahim Ahmed Omer a affirmé que l'on devrait rechercher un équilibre entre l'accès et le mérite. Au Soudan, les femmes avaient un taux de participation moins élevé à l'enseignement supérieur dans le passé, mais le pays a maintenant « égalisé » les niveaux d'inscription et la participation féminine atteint maintenant 60 %. L'implantation de centres universitaires dans les différentes provinces favorise l'accès. Vingt pour cent des inscriptions sont réservées aux étudiants qui ont achevé leur scolarité dans la région où est située l'université, ce qui permet d'ouvrir l'accès à différentes facultés. Au Soudan, on fait une distinction entre les institutions gouvernementales et privées, où les administrateurs sont souvent des membres de la communauté. A l'heure actuelle, il y a deux universités internationales et dix-neuf établissements d'enseignement supérieur non gouvernementaux. Ces établissements doivent trouver des solutions pour éviter la pratique de l'« admission sans mérite » et de la commercialisation à outrance de l'enseignement supérieur. Le ministre a ensuite demandé comment on évaluait le mérite en Afrique du Sud. Mme Griesel a répondu que l'élite avait tendance à fréquenter les établissements privés, mais aucune donnée n'est disponible sur cet aspect. Cela a eu un impact important sur les établissements réservés aux noirs dans le passé. Il y a eu un décalage inévitable entre l'adoption et la mise en œuvre de la politique. La politique définit les paramètres de fonctionnement mais, dans l'avenir, les formules de financement devront tenir compte des mesures adoptées pour promouvoir l'accès et d'autres questions liées à l'accès.

Poursuivant cette discussion, M. Asmal, ministre de l'Education d'Afrique du Sud, a ajouté que l'éducation doit être au service du bien public. Selon lui, l'enseignement supérieur a fait l'objet d'un investissement étranger considérable ; certains établissements sont même inscrits à la Bourse. Le problème est qu'ils ne s'intégrent pas dans la vision nationale de l'enseignement supérieur et pillent les ressources du secteur public. Ces institutions recrutent des étudiants d'Afrique du Sud et des autres pays d'Afrique australe. De nombreux parents de race noire délaissent le secteur public pour aller vers des institutions privées. La relation entre les frais exigés et les services offerts devrait être examinée. Le secteur public pourrait ainsi devenir plus concurrentiel et mieux en mesure de concurrencer l'offre des établissements du secteur privé. Le ministre a indiqué que les institutions publiques doivent rivaliser sur un pied d'égalité et non « les pieds liés et une main immobilisée derrière le dos ».

Poursuivant la discussion sur l'accès et l'équité, un autre participant a affirmé qu'il était toujours bon d'avoir une politique au départ, mais qu'il était parfois nécessaire d'adopter des politiques en cours de route pour régler les problèmes qui surgissent. Par exemple, que faire lorsque de nombreux étudiants ne parviennent pas à terminer leurs études en raison de problèmes socio-économiques et sont contraints d'abandonner ? Les problèmes de transfert d'un niveau d'éducation à un autre doivent être résolus. Les politiques doivent tenir compte des besoins spéciaux des régions défavorisées, en reconnaissant que les étudiants qui fréquentent les écoles secondaires proviennent souvent de la classe moyenne.

M. Tung a fait quelques commentaires sur divers points soulevés par d'autres panélistes. L'Afrique, a-t-il dit, est le continent où l'incidence de la malnutrition est la plus élevée. Le rôle de l'Etat en éducation se transforme : la notion de l'Etat tout-puissant, capable de pourvoir à tous les besoins, a cédé la place à une vision plus nuancée. L'éducation subit l'influence de la politique : on dit souvent que lorsque les gouvernements changent, il faut prendre un nouveau départ. La décentralisation peut rendre l'éducation moins vulnérable aux aléas de la politique dans la capitale. La population étudiante a plus que doublé et nous avons besoin d'enseignants pour la former. La compétence et la répartition des enseignants sont des problèmes auxquels l'éducation en Afrique doit faire face. Il est difficile d'inciter les enseignants à travailler dans des régions éloignées. Les disparités entre les régions développées et les autres se traduisent en disparités dans l'offre d'enseignement. Les salaires ont diminué dans le secteur public et les enseignants n'arrivent plus à assurer leur subsistance avec ce qu'ils touchent.

Pour conclure la séance, le Président M. Jacquemot a souligné l'importance nouvelle accordée à deux éléments : le suivi et le contrôle de l'accès ; le besoin ressenti de compléter les initiatives centrées sur l'accès par des efforts visant à améliorer la rétention des étudiants et à offrir un enseignement de meilleure qualité. Il a suggéré l'établissement de nouveaux partenariats pour aider à accroître l'accès à l'éducation. Cependant, comme il ressort clairement des exposés et des commentaires faits au cours de la troisième séance, toute une gamme de solutions est déjà à notre portée.

Quatrième séance :
Participation communautaire

Cette séance, la quatrième de la série, a été présidée par Mme Aïcha Bah-Diallo, directrice de l'éducation de base à l'UNESCO. Elle a ouvert la séance en rappelant que nous avions eu l'occasion de constater que les gouvernements ne peuvent, à eux seuls, offrir une éducation formelle à tous les enfants d'un pays. Pour y arriver, il faut établir des partenariats avec les communautés. Ces dernières peuvent faire une contribution utile, par exemple, en construisant des écoles et en recrutant et en payant les salaires des enseignants. Il y a une tendance à déléguer des pouvoirs aux communautés. Mais est-il juste de demander aux collectivités de contribuer à combler les besoins en éducation ? Cette approche est-elle durable ? N'est-ce tout simplement pas une façon de demander aux pauvres de payer pour leur éducation ? Comment démontrer qu'il y a une appropriation de l'école par les communautés ? Quels sont les problèmes rencontrés ? Mme Aïcha Bah-Diallo a invité les panélistes à répondre à ces questions.

Le premier panéliste à prendre la parole était M. Maurice Tilahimena, conseiller technique au ministère de l'Enseignement secondaire et de l'Education de base de Madagascar. Il a noté que même si les communautés avaient commencé à prendre en charge et à construire des écoles, cette pratique avait ses limites. Il a ensuite décrit les points saillants de l'expérience de Madagascar, dont l'innovation principale a été l'adoption d'une formule contractuelle qui lie le gouvernement, l'école et la communauté. Ce programme a été lancé en 1994 et porte principalement sur l'enseignement primaire. Des contrats, dont les conditions avaient été négociées avec les communautés, furent conclus entre ces dernières et les écoles. Ils traitent des questions d'accès, de qualité et de perfectionnement des enseignants. En 1998, un programme d'éducation a été adopté en vue de renforcer et de consolider les structures en mutation. A l'étape de la mise en œuvre, il est devenu évident que l'on n'obtenait pas les résultats recherchés et la stratégie a été réorientée. A cet égard, la décision du ministère d'intervenir directement auprès des communautés a constitué un changement radical. Celà a débouché sur deux approches concurrentes : l'une allant de la base au sommet, par laquelle les écoles établissent des partenariats avec la collectivité et les intervenants locaux ; l'autre allant du sommet vers la base, où le ministère est le principal intervenant. Dans chaque cas, un contrat formel a été adopté pour lier les différents groupes par voie de consensus.

Initialement, la formule contractuelle visait à promouvoir l'accès et à conserver (ou retenir) les étudiants, à fournir des enseignants et à distribuer des manuels scolaires aux enfants démunis. Le gouvernement s'est engagé à donner des fonds pour le matériel, tandis que les communautés devaient fournir les matériaux locaux et avaient accepté de promouvoir les inscriptions et la rétention des étudiants. Le programme était appuyé par l'UNICEF et la Banque mondiale et impliquait 38 des 111 districts scolaires ; 40 % des écoles y ont participé. Les communautés embauchaient et payaient les enseignants, construisaient de nouvelles salles de classe et prévoyaient des fonds pour l'entretien des écoles. Cette expérience a stimulé l'initiative et l'autosuffisance des communautés. Cependant, le projet n'a pas permis de recruter assez d'enseignants et d'atteindre un rapport enseignant/élèves acceptable ; les taux d'inscription ont néanmoins augmenté.

Le panéliste suivant était M. Mohammed Jallow, directeur de l'information et des ressources humaines au département d'Etat pour l'Education de la Gambie. M. Jallow a déclaré que 95 % de la population de la Gambie était musulmane ; les enfants doivent fréquenter les écoles religieuses (madressahs) des Darras (centres d'apprentissage). Les madressahs constituent une alternative au système scolaire officiel. La plupart des filles qui ne sont pas inscrites dans une école officielle fréquentent les madressahs. Certaines écoles appartiennent entièrement aux communautés et les taux d'inscription approchent les 100 %. Elles sont situées près des communautés, ce qui réduit la distance que doivent parcourir les élèves. La Loi sur l'éducation traite de la gestion des écoles et stipule qu'en priorité, les écoles doivent disposer d'une association parents-enseignants, d'un président pour l'association, d'un compte bancaire et d'un trésorier. La principale leçon tirée de l'expérience gambienne est que la participation communautaire à la gestion des écoles a eu un effet bénéfique sur les inscriptions.

La prochaine personne à intervenir a été M. Aaron Barutwanayo, directeur général de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique au ministère de l'Education du Burundi. Il a déclaré que de nombreux pays avaient réussi à ouvrir l'accès à l'enseignement primaire, mais qu'il y avait souvent un goulot d'étranglement au niveau secondaire. Ainsi, au Burundi, il y a peu d'écoles secondaires publiques et 5 % des enfants seulement y ont accès. Le gouvernement veut accroître la fréquentation de l'école secondaire, mais à cause d'un manque de fonds, il a dû emprunter la voie des partenariats au niveau des écoles communautaires. Selon les modalités retenues, les communautés doivent construire les écoles, fournir le logement aux enseignants et acheter le matériel scolaire, tandis que le gouvernement se charge de l'affectation et de la rémunération des enseignants et de la fourniture du matériel éducatif.

Cette initiative s'est traduite par une hausse des taux d'inscription. Les taux de rétention aux niveaux primaire et secondaire ont augmenté, passant de 5 à 25 % sur une période de neuf ans. Le programme a permis de réduire les disparités régionales ; chaque ville possède une ou deux écoles qui sont gérées localement. Au total, 327 écoles ont été ouvertes, dont 237 sont des écoles communautaires. Les résidences annexées aux pensionnats publics ont été converties en salles de classe et le nombre de filles fréquentant l'école secondaire a augmenté de 50 %. Manifestement, l'expérience a été couronnée de succès, mais certains défis se posent toujours : la pénurie d'enseignants compétents a suscité des doutes quant à la qualité de l'éducation. Des progrès ont été réalisés jusqu'à maintenant, mais dans un contexte très difficile, marqué par des crises socio-politiques successives.

M. Amadé Badani, directeur général de l'Ecole normale supérieure de Koudougou, au Burkina Faso est ensuite intervenu. Il a déclaré que, dans son pays, la participation communautaire visait à améliorer l'accès à l'éducation et la qualité de l'enseignement. Le gouvernement a repéré des communautés où certaines conditions de base semblent indiquer qu'il serait possible d'obtenir une plus grande participation locale. Font partie de ces conditions :

• l'absence d'école dans un rayon de trois kilomètres de la communauté ;

• une densité de population adéquate ;

• la présence d'un comité de gestion d'école ;

• une demande formelle présentée par le village ;

• une source locale d'approvisionnement en eau.

Au Burkina Faso, a expliqué M. Badani, il revient aux communautés de promouvoir l'accès, le recrutement et la participation des femmes et d'organiser l'école elles-mêmes. Des comités de gestion ont été créés dans les villages et des mesures ont été prises pour faire baisser les taux d'abandon, notamment parmi les filles. Les mères jouent aussi un rôle important dans la promotion de la participation des filles à l'éducation. Enfin, le gouvernement se charge de fournir les manuels scolaires, le matériel d'enseignement et l'infrastructure de soutien comme les centres de santé. Cependant, le programme connaît encore des obstacles. Il faut, notamment, assurer la pérennité des structures, veiller à ce que des mécanismes soient mis en place pour que les communautés puissent jouer le rôle qui leur revient et, enfin, améliorer la qualité de la participation communautaire grâce à la formation.

La Présidente a alors invité les participants à poser des questions et à faire des commentaires. Quelqu'un a demandé si l'on ne mettait pas trop l'accent sur la construction d'écoles au détriment des programmes d'enseignement et des manuels scolaires. Un autre a demandé comment on s'y prenait pour impliquer la communauté dans l'élaboration des programmes d'enseignement. Quel est le montant de la contribution financière fournie par la communauté ? Quelle est la différence entre les programmes qui dépendent des contributions communautaires et ceux qui sont financés par les bailleurs de fonds ? Une dernière remarque portait sur la notion de participation. L'intervenant a indiqué que le concept de « participation communautaire » s'appliquait principalement aux communautés pauvres, celles qui ne peuvent faire qu'une modeste contribution matérielle. La qualité et la pérennité sont invariablement sacrifiées. Il a conclu que les bailleurs de fonds encourageaient le développement de « partenariats communautaires » afin de réduire leur propre niveau d'aide.

Le conférencier suivant était M. Gidado Tahir , secrétaire exécutif de la Commission nationale de l'éducation nomade du Nigeria. Il a décrit un programme d'éducation de base visant les enfants nomades. Les communautés nomades du Nigeria représentent entre douze et treize millions de personnes. Le programme national d'éducation nomade a débuté en 1986 et une institution a été créée en 1989 pour poursuivre cette initiative. Auparavant, divers gouvernements provinciaux avaient lancé des projets, mais ceux-ci avaient échoué. Une Commission nationale et quatre centres universitaires nigérians ont effectué des recherches pour cerner les besoins des différentes communautés nomades. La population nomade a été recensée, les enfants dénombrés et des données précises sur leur âge recueillis. Un centre universitaire a eu la responsabilité de concevoir un programme d'enseignement ; il a examiné le programme d'études national pour voir comment il pourrait être adapté à la situation des nomades. Au début, les premiers documents étaient élaborés dans la langue du groupe nomade, mais l'anglais a été utilisé à partir de la troisième année d'enseignement (Third Grade).

Des enseignants ont été recrutés au sein du contingent d'enseignants ayant fréquenté l'Institut national de formation des maîtres (National Certificate of Education College). Ces derniers avaient été formés pour enseigner dans des écoles traditionnelles et n'avaient reçu aucune formation spéciale pour enseigner aux populations nomades. Aujourd'hui, l'université offre une formation continue aux enseignants qui travaillent avec les communautés nomades parce qu'il est important qu'ils aient une meilleure compréhension des populations auxquelles ils enseignent. Le gouvernement a dû offrir des incitations (primes, bicyclettes et transport entre la ville et le campement nomade) aux enseignants affectés auprès des communautés nomades. Pour assurer la pérennité du programme, il a fallu renforcer les compétences. Les adultes nomades reçoivent une formation afin de pouvoir « moderniser » leur société. La radio est utilisée pour mobiliser les communautés et les inciter à établir des écoles par leurs propres moyens.

Plusieurs leçons peuvent être tirées de ce programme, a indiqué le panéliste. La première étape vers la réussite a été de reconnaître qu'il fallait un changement et que le système d'enseignement classique ne parvenait pas à atteindre les nomades. La seconde leçon a trait au caractère holistique de l'intervention et de son processus, ainsi qu'à la stratégie de mobilisation continue des intervenants. Cela s'est révélé être particulièrement important en raison du scepticisme initial des communautés nomades. Pour surmonter cet obstacle, diverses approches ont été employées simultanément : des rencontres individuelles ; un travail en collaboration avec des agents de services vétérinaires, des rencontres avec les chefs des communautés ; l'utilisation de la radio et des affiches ; la décentralisation des processus décisionnels grâce à la délégation de certaines responsabilités aux unités et aux participants au programme.

Une participante du Cameroun est intervenue pour dire que, dans son pays, on avait incité les populations nomades à s'établir dans des habitations plus permanentes mises à leur disposition par l'Etat. Les mères demeurent à la maison pour que les enfants puissent fréquenter l'école. Elle a affirmé que cela avait contribué au succès de la scolarisation des populations nomades.

La Présidente a ensuite présenté le conférencier suivant, M. Cream Wright, chef du Département de l'éducation au Secrétariat du Commonwealth et coordonnateur du Groupe de travail sur l'éducation non formelle. M. Wright s'est demandé quelles possibilités s'offraient pour jeter un pont entre l'enseignement formel et l'enseignement non formel. Comment renforcer les communautés pour qu'elles puissent gèrer efficacement leurs écoles ? La réussite ne représente que le tiers de la réalité, a-t-il affirmé ; il faut aussi comprendre les raisons pour lesquelles les communautés s'intéressent à (et s'impliquent dans) l'éducation. Pourquoi les communautés rurales pauvres sont-elles les seules à participer ? Est-ce parce qu'elles cherchent à obtenir ce qui leur a été refusé ? Comment concevoir un programme d'enseignement qui réponde aux besoins ? Nous devrions consacrer plus d'efforts à définir les besoins des communautés et à déterminer quels besoins doivent être satisfaits. Il importe de faire un virage conceptuel pour comprendre que l'éducation est centrée sur l'apprentissage plutôt que sur la scolarisation. Les gouvernements doivent faciliter, financer et promouvoir l'apprentissage quel que soit le lieu d'apprentissage. Les communautés devraient pouvoir choisir entre des options et des possibilités et faire des choix. Enfin, celles-ci doivent avoir une voix dans la formulation des politiques d'éducation et dans l'affectation et la répartition des ressources. Il est paradoxal de constater qu'avant de pouvoir agir, les communautés doivent être habilitées à le faire. Le financement des options communautaires pose un défi car il faut garder à l'esprit un certain sens de l'équité eu égard à la contribution des usagers aux coûts et au financement plutôt que d'exiger que les communautés assument l'ensemble des coûts. Les subventions doivent être mieux ciblées si l'on veut faire profiter les pauvres.

La Présidente a ensuite demandé aux membres de l'assistance de se joindre au débat. Les questions et commentaires présentés sont résumées ci-après :

• Quel devrait être le rôle des communautés dans la formulation de la politique éducative ? Y a-t-il des cas où elles y ont pris part ?

• Comment résoudre le problème du transport dans les cas où les élèves doivent se rendre à l'école à partir de différents endroits ?

• Les communautés paysannes ne sont pas toujours pauvres. « C'est l'Etat qui nous rend pauvres ». Les ressources sont affectées à des postes tels que les véhicules et l'armement, tandis que les communautés ne reçoivent rien. Certaines communautés sont assez prospères et ont construit des écoles, même en période de crise. « Nous avons dû envisager une réaffectation des ressources. Trois écoles élémentaires peuvent être construites pour le prix d'un seul véhicule de luxe ».

• Les associations parents-enseignants apportent une contribution importante aux écoles. Les parents peuvent être des partenaires dans l'élaboration des politiques, mais on ne peut pas s'attendre à ce qu'ils conçoivent des programmes parce qu'ils n'ont pas l'expertise nécessaire.

• Le Burundi doit renforcer les compétences de son corps enseignant. Il est urgent d'encourager la collaboration Sud-Sud et d'envoyer des enseignants dans les centres de formation des pays voisins.

• La participation communautaire ne se résume pas à une question de finances, mais constitue un moyen de faire accepter aux communautés la responsabilité de leurs écoles.

• La participation communautaire à l'éducation est essentielle si nous voulons atteindre les objectifs de l'éducation universelle. Cette participation doit être organisée. Le gouvernement doit créer une synergie entre l'Etat et les communautés. Des pouvoirs et des ressources ont été transférés aux communautés et cela les a incité à participer.

En guise de conclusion, la présidente a demandé à Mme Joyce Moock, de la Fondation Rockefeller, d'énumérer les leçons qui, à son avis, ressortent de la séance. Celle-ci a déclaré qu'il était important de garder à l'esprit certains points clés pour garantir le succès de la participation des communautés. Elle a énuméré les éléments suivants :

• l'importance de déterminer les communautés et les processus décisionnels légitimes ;

• la péréquation des contributions financières afin de compenser des assiettes fiscales inéquitables ;

• la nécessité de renforcer la capacité de planification ;

• une répartition viable du travail, au niveau central et au niveau local ;

• la formation et le perfectionnement des enseignants ;

• le contrôle de la qualité ;

• la transparence au niveau des dépenses afin de permettre aux parents de comprendre comment les fonds sont utilisés.

Cinquième séance :
L'accès des filles à l'éducation

La séance était présidée par M. Mame Bounama Sall, ministre de l'Enseignement de base et des Langues nationales du Sénégal. Il a ouvert la séance en déclarant que les filles étaient victimes de discrimination : même si elles ont accès au système éducatif, d'autres contraintes influent directement sur leur participation. Parmi les vingt-cinq pays qui ont participé au Bilan prospectif, rares sont ceux qui n'accordent pas une place de choix à l'éducation des filles. Le Président a ensuite invité les panélistes et les participants à présenter des stratégies efficaces qui ont facilité l'accès des filles au système scolaire.

Le premier panéliste à prendre la parole était M. Aimé Gnimadi, directeur de la recherche au Centre de la recherche scientifique et technique du Bénin. Il a déclaré que l'objectif visé par le Bénin était d'améliorer les possibilités offertes aux filles au niveau de l'enseignement élémentaire en intervenant à deux niveaux : a) dans le système scolaire traditionnel ; b) par le biais d'un projet de développement communautaire qui offre un enseignement de base aux filles « trop âgées » qui ont déjà quitté l'école. Les deux programmes visent à élever les taux d'inscription et de rétention des filles ; ils ont été élaborés et mis en œuvre en collaboration avec des partenaires extérieurs du Bénin. Les deux approches découlent d'analyses ayant révélé que l'absence des filles à l'école était liée à des facteurs culturels et se trouvait aggravée par les grossesses précoces et le contenu des programmes d'enseignement qui, selon les parents, n'est pas compatible avec les attentes qu'ils ont à l'égard de leurs filles.

Le programme du Bénin comporte des mesures de discrimination positive comme une exemption des frais de scolarisation pour les filles des régions rurales ; la mise en place d'un réseau de scolarité des filles regroupant les autorités communautaires, les ONG, les parents, les enseignants et les étudiants ; la construction d'internats ; enfin, la création de cantines scolaires en région rurale. Les résultats sont très encourageants, a-t-elle précisé. Entre 1992-93 et 1997-98, le taux d'inscription général des filles à l'école primaire est passé de 44 % à 59 % et le pourcentage des filles dans l'effectif total du secteur primaire est passé de 34 % à 38 %. Dans trois provinces, le taux d'inscription général des filles dépasse 60 %. Au niveau de l'enseignement secondaire, on observe une hausse significative de la fréquentation des filles entre 1995-96 et 1997-98. Au cours de cette période, le taux d'inscription des filles a augmenté de 35 %, comparativement à 30 % pour les garçons ; dans trois provinces, le taux d'inscription des filles a augmenté de plus de 50 %.

Quelles leçons peut-on tirer de cette expérience ? D'abord, l'efficacité de la politique d'exemption des frais de scolarité ; puis, la nécessité d'étendre cette politique aux régions urbaines. Le Bénin s'efforce d'aborder les problèmes globalement, de mener des campagnes d'information et de sensibiliser les enseignants à la nécessité d'éduquer les filles ; le pays tente également d'accroître la participation communautaire à la gestion des écoles. En conséquence, un plus grand nombre de femmes se sont impliquées dans la gestion des écoles et dans des projets pédagogiques novateurs.

Durant la discussion qui a suivi, M. Damien Zinsou Alahassa, ministre de l'Education nationale et de la Recherche scientifique du Bénin a confirmé que son gouvernement exemptait les filles des frais de scolarité. Cela entraîne des pertes financières que le gouvernement a dû combler par ailleurs. L'aide requise a été obtenue auprès de l'USAID.

La panéliste suivante était Mme Nesta Sekwao, commissaire adjointe à la planification de l'éducation au ministère de l'Education et de la Culture de la Tanzanie. En Tanzanie, l'accent a historiquement été mis sur l'éducation de base, a-t-elle expliqué. Dans les années 70, les campagnes axées sur l'enseignement primaire universel (EPU) ont entraîné une hausse des taux d'inscription au niveau primaire, ce qui a supprimé l'écart entre garçons et filles ; la répartition des inscriptions est maintenant équilibrée. L'étude de la Tanzanie décrit un programme lancé avec l'appui de partenaires externes pour permettre à des filles talentueuses, venant de ménages pauvres de neuf districts, de terminer leurs études secondaires. Le gouvernement a appliqué un programme de partage des coûts dans lequel les parents contribuent aux dépenses des écoles selon leurs moyens. Il a choisi deux régions pour y mener un projet pilote. Par l'intermédiaire des comités d'écoles primaires et des enseignants, six filles ont été sélectionnées par école, parmi lesquelles le gouvernement en a retenu trois. Celles qui avaient des notes élevées ont été inscrites à une école secondaire gouvernementale ; les autres ont été envoyées dans des écoles secondaires non gouvernementales. L'Etat a assumé les frais de scolarité et le coût du logement et a fourni les uniformes, l'argent de poche et les manuels. Ce projet était « communautaire » dans le sens où la communauté participait à la sélection des filles.

Le programme a permis d'appuyer la formation de 1 325 filles inscrites dans 58 écoles secondaires. Le taux d'abandon parmi ces filles n'a été que de 4,1 %, alors que la moyenne nationale est de 32,6 %. Une évaluation a montré que leurs résultats s'étaient améliorés ; ils étaient supérieur à celui des filles qui n'avaient pas profité du programme. Le programme a aussi permis une meilleure prise de conscience de l'importance des études secondaires pour les filles.

Un participant de l'USAID au Bénin a demandé quelle pouvait être la durabilité d'un programme de bourses dépendant du soutien des bailleurs de fonds ; Mme Sekwao a répondu que l'on avait augmenté les crédits budgétaires de l'éducation et que le gouvernement avait emprunté des fonds. « Dans l'avenir, nous devrons trouver les moyens d'amener les collectivités à contribuer à l'éducation », a-t-elle ajouté.

Le ministre de l'Education de la Zambie, S.E.M. Godfrey Miyanda a voulu savoir pourquoi la Tanzanie envoyait dans des écoles non gouvernementales les filles qui n'avaient pas des notes élevées, tandis que celles qui avaient des résultats supérieurs étaient inscrites dans des écoles gouvernementales. Mme Sekwao a répondu que la répartition des étudiantes dépendait du nombre de places disponibles dans les écoles gouvernementales et non gouvernementales.

Le ministre de l'Education du Lésotho, S.E.M. Lesao Archibald Lehohla a ajouté que la situation de son pays était différente : il y avait plus de filles que de garçons dans les écoles et les universités. Le gouvernement est de plus en plus préoccupé par la situation des jeunes garçons. Il a dû intervenir pour faire en sorte que les garçons s'inscrivent et demeurent à l'école.

La Présidente a ensuite donné la parole à M. Alndingalaouel Nebe, coordonnateur de la cellule Education-Formation-Emploi, ministère des Enseignements de base, Secondaires et de l'Alphabétisation du Tchad. M. Nebe a rapporté que deux études avaient été entreprises pour isoler les facteurs ayant une influence négative sur la fréquentation scolaire des filles. Certains sont d'ordre socioculturel : la place réservée aux femmes dans la société, les mariages précoces, l'exploitation économique des filles dans l'agriculture, le sentiment (issue de la pratique de l'échange de dots) que les filles constituent un bien économique. La jeune fille doit composer avec ces facteurs, qui gênent sa progression. Elle doit également faire face à un milieu scolaire qui n'est pas favorable aux femmes et à un programme d'enseignement conçu pour les garçons, qui ne tient pas compte du fait que les besoins des filles et des garçons diffèrent.

Le nouveau programme, qui vise à encourager l'inscription des filles à l'école, comporte les mesures suivantes : une vaste campagne de sensibilisation dans les médias publics et privés ; la tenue de forums, de rencontres et d'ateliers ; la formation des enseignants et des facilitateurs ; la fourniture de matériel scolaire, de manuels et d'un uniforme à chaque fille ; le versement de subventions aux communautés pour permettre des activités lucratives et alléger le travail féminin ; la fourniture de rations alimentaires par le biais du Programme alimentaire mondial (PAM) ; la suppression des frais de scolarité pour les filles ; la levée, pour les filles, des restrictions relatives à l'âge ; la création de services de soins à la petite enfance afin que les filles, auxquelles ces tâches ont incombé traditionnellement, puissent fréquenter l'école ; l'intégration des questions ménagères (économie ménagère) dans les programmes d'enseignement ; et l'imposition de quotas pour le recrutement d'enseignantes.

Selon M. Nebe, quatre ans après le lancement du programme, les résultats sont encourageants : le nombre de filles inscrites à l'école a augmenté de 23 % et leur pourcentage dans la population scolaire est passé de 34,9 % à 37,6 %. Cette progression n'a pas été sans causer certains problèmes, la plupart d'ordre socioculturel et économique. Des difficultés techniques et logistiques rendent par ailleurs difficile la généralisation de cette expérience.

Le ministre de l'Education de la Côte d'Ivoire a indiqué qu'il redoutait un système de contingents comme celui du Tchad, parce qu'il fait du faible taux d'inscription des filles un problème féminin, ce qui n'est pas le cas. A son avis, il faudrait s'attaquer à un ensemble de problèmes sociaux et institutionnels par des mesures ciblées, comme un régime de bourses basées sur le mérite et des pensionnats pour jeunes filles. Au-delà des taux d'inscription, il faut relever les niveaux de qualité et d'effort. M. Nebe a répondu qu'en général, les femmes sont sous-représentées dans la population active ; il faut envisager le recrutement d'un plus grand nombre d'enseignantes. Le Tchad souhaiterait parvenir à une proportion d'enseignantes de 50 %, mais le nombre d'enseignantes formées est insuffisant pour remplir tous les postes.

Commentant sur le système de quotas du Tchad, M. Mayatula a affirmé que l'Afrique du Sud avait, de fait, un système de contingents légiféré, en vertu de la Loi sur l'équité dans le travail. M. Nebe a répondu en précisant que le Tchad avait envisagé l'adoption de mesures législatives pour favoriser l'éducation des filles mariées et des filles qui interrompaient leurs études pour cause de grossesse. Il a ajouté qu'encourager l'inscription des filles n'avait aucun impact négatif sur l'inscription des garçons.

La panéliste suivante était Mme Penina Mlama, directrice exécutive du FEA (FAWE en Anglais) et coordonnatrice du Groupe de travail sur la participation féminine (GTPF). Elle a déclaré que le mandat du Groupe était d'évaluer le travail fait par le FEA, qui a des sections partout en Afrique et qui travaille à la promotion de l'éducation des filles. L'étude a d'abord examiné les régimes de bourses. Il est devenu évident qu'il y a une très forte demande de la part des filles pour une aide au niveau des frais de scolarité. Beaucoup d'enfants sont orphelins en raison des conflits et de l'épidémie du SIDA, et les filles ont une probabilité plus grande que les garçons d'abandonner l'école. Les filles sont également désavantagées lorsque les familles doivent choisir quels enfants iront à l'école. Douze sections du FEA ont mis en place des petits programmes pour offrir des bourses à des filles dans le besoin afin de leur permettre de fréquenter l'école. Ainsi, au Ghana, quinze jeunes filles ont été subventionnées. Même si ce nombre est peu élevé, c'est une initiative autonome à laquelle contribuent directement des femmes sur leurs revenus propres. Soixante jeunes filles reçoivent de l'aide au Kenya ; en Ouganda, le nombre atteint 90 au niveau primaire et 4 au niveau secondaire. Cela démontre que des progrès peuvent être faits même avec de modestes ressources. Le FEA contacte actuellement les gouvernements pour voir s'ils ne pourraient pas contribuer à ces programmes. Il a aussi recommandé que ces programmes soient étendus au Burkina Faso et en Guinée.

L'étude a également abordé la question de l'habilitation. En Tanzanie, la section du FEA a élaboré un programme appelé Tuseme (« Exprimons-nous »), qui encourage les filles à défendre leur point de vue, à exprimer leurs préoccupations, à identifier des solutions et à prendre des initiatives pour régler les problèmes qui nuisent à leur développement social et scolaire. Selon la plupart des enseignants des écoles participantes, ce programme a amélioré l'autonomie, la confiance, le rendement scolaire et le statut social des filles.

Mme Mlama a également mentionné des situations où des filles ont contribué à régler divers problèmes elles-mêmes : le harcèlement sexuel à l'école ; le problème d'enseignants paresseux qui ne se présentent pas en classe ; des systèmes de gestion scolaire qui n'accordent pas aux filles une voix au chapitre. Ces initiatives ont accru la confiance des filles en elles-mêmes ainsi que leur capacité d'apprentissage dans certaines matières, notamment les mathématiques et les sciences. Dans un autre cas, des filles ont étudié les problèmes qui entravaient leur progression scolaire pour ensuite exposer ces problèmes par différents moyens, par exemple une pièce de théâtre ou des poèmes. Des clubs de filles ont été créés dans des écoles pour résoudre ces problèmes. Mme Mlama a conclu en lançant un appel aux ministres de l'Education pour que les succès obtenus dans le cadre des projets et activités entrepris par le FEA soient généralisés à plus grande échelle.

La Présidente a ensuite invité les participants à formuler des questions et des commentaires. La discussion a porté sur les points suivants :

• Mariage et grossesse précoce : Au Cameroun, les jeunes filles enceintes interrompent leur scolarité pour une année, mais peuvent être admises à nouveau après leur accouchement. Les jeunes filles qui se marient tôt peuvent poursuivre leurs études pourvu que leur époux ne fréquente pas la même école.

• Pour quelles raisons les écarts observés entre garçons et filles au Tchad et au Bénin ne se sont-ils pas refermés ? Est-il possible que les programmes destinés aux filles aient en réalité avantagé les garçons ?

• Lors de réunions du type de la biennale, on ne peut se contenter de vœux pieux sur l'éducation des filles. Ainsi, les participants à la biennale ne pourraient-ils pas prendre l'engagement de verser une petite partie de leurs revenus, ne serait-ce que quelques francs par mois, pour l'éducation des filles ? Une somme importante pourrait ainsi être levée, ne serait-ce qu'à partir de la paye des fonctionnaires. En janvier prochain, les besoins financiers de la moitié des filles des régions rurales de la Gambie seraient déjà comblés.

• Comment les Tanzaniens ont-ils réagi en apprenant que les bourses ne seraient accordées qu'aux filles ? N'a-t-il pas été difficile de refuser des bourses aux familles dont tous les enfants étaient des garçons ?

En réponse à certains commentaires, Mme Mlama a indiqué que même si les filles ont accès à l'éducation de bonne heure, le pourcentage de filles inscrites diminue de façon spectaculaire dans les dernières années du programme d'études. Les filles font face à des problèmes de harcèlement sexuel et à l'absence de modèles féminins. Elle a noté que le Bénin avait adopté un programme appelé « L'équité en classe », qui repère les pratiques d'enseignement sensibles aux questions de genre. Elle a souligné le besoin de faire évoluer les attitudes socioculturelles envers l'éducation des filles. Notamment, les ministres de l'Education ont été invités à envisager l'adoption de politiques permettant aux filles de retourner à l'école après une grossesse.

Le débat s'est poursuivi avec une intervention du ministre de l'Education du Soudan, S.E.M. Ibrahim Ahmed Omer qui a dit que le problème résidait davantage au niveau du maintien des élèves à l'école que de l'accès à l'école. Si l'école est située loin de la communauté, plus de filles que de garçons abandonneront, découragées par le manque de pertinence des matières enseignées, un mariage précoce et l'attitude des parents envers l'éducation et les coûts. Au Soudan, l'Etat offre l'éducation gratuite à tous et il y a des écoles distinctes pour les garçons et les filles. Les programmes d'enseignement ont été revus et 25 % du temps d'étude est actuellement consacré à des matières pratiques.

Un débat animé a suivi. Mme Marope a déclaré que nous devrions considérer l'accès à une éducation de qualité comme un point de départ. L'éducation des filles est privilégiée en raison de ses effets émancipateurs et des avantages socio-économiques qui en découlent pour l'ensemble de la société.

Mme Schnuttgen, de l'UNESCO, a rappelé que les principales raisons qui expliquent l'accès insuffisant des filles à l'éducation sont culturelles. Une approche axée sur un partenariat avec les communautés sera efficace pour accroître la participation des filles à l'éducation et soutenir les possibilités d'emploi pour celles-ci au terme de leurs études.

M. Byll-Cataria, du ministère des Affaires étrangères de la Suisse, a abondé dans le même sens, affirmant que le problème de l'éducation des filles et des femmes ne se limitait pas à la question de l'accès ; les défis que les filles doivent relever sont aussi un facteur qui entre en ligne de compte. Une politique de sensibilisation aux besoins spécifiques de chaque sexe est requise pour travailler avec les communautés et former les enseignants. Il a demandé si le FEA avait des documents qui pourraient aider à tracer la voie.

Un participant du Secrétariat du Commonwealth, très intéressé par les interventions du FEA, qui ciblent les questions de rétention, d'habilitation et de qualité, a déclaré que ces projets méritaient des investissements supplémentaires. Il a exhorté les ministres des gouvernements présents à les adopter.

En guise de conclusion, la Présidente a remercié les panélistes et les participants pour leurs nombreuses contributions fort intéressantes. L'exemple du Cameroun, qui permet aux filles de se réinscrire après une grossesse est particulièrement pertinent ; elle a noté qu'au Sénégal, les filles enceintes n'avaient pas la possibilité de retourner à l'école. Cette politique a été mise en place pour inciter les filles à terminer leurs études avant de devenir mère, mais, de toute évidence, elle ne donne pas les résultats escomptés. Elle a aussi rappelé l'importance primordiale d'une volonté politique ferme pour parvenir à combler les écarts entre les sexes.

Sixième séance :
Accès et qualité - Politiques novatrices concernant
les enseignants

La sixième séance était présidée par Mme Julie Owen-Rea, spécialiste de l'éducation et de la formation à USAID. Elle a ouvert la discussion en notant que l'un des principaux défis qui se posent dans le monde de l'éducation en Afrique est la demande colossale face à une offre insuffisante d'enseignants. Dans certaines classes, il y a plus de 100 élèves pour un seul enseignant ; ailleurs, les enseignants ne peuvent faire convenablement leur travail parce qu'ils ne parlent pas la langue requise. Ailleurs encore, on dispose d'enseignants, mais ils ne sont pas là où ils seraient le plus utiles. Que peut-on faire face à ces situations ?

La première personne à prendre la parole était M. Papa Madéfall Gueye, directeur de l'alphabétisation et de l'éducation de base au ministère de l'Enseignement de base et des Langues nationales du Sénégal. Le panéliste a parlé de la politique des enseignants « volontaires » de son pays. Ce programme a été lancé pour faire face à la diminution du nombre d'enseignants en dépit d'une demande sans cesse croissante d'éducation. Le programme des enseignants volontaires a été influencé par de nombreux facteurs : des milliers de classes avaient été construites par les communautés, les ONG et les parents, mais il n'y avait pas d'enseignants pour enseigner dans ces classes ; le budget du gouvernement ne pouvait supporter le coût de l'augmentation du nombre d'enseignants fonctionnaires ; enfin, il y avait un grand nombre de diplômés des niveaux secondaire et universitaire au chômage. L'acceptation de la politique des enseignants volontaires a nécessité un effort intense de consultation, notamment des rencontres avec les syndicats d'enseignants, les parents et les associations communautaires, et le recours aux médias pour informer et avoir des échanges avec la population. Un dialogue franc a aidé à dissiper de nombreux malentendus. Il a fallu une volonté politique pour surmonter les intérêts de certains (par exemple ceux des syndicats d'enseignants). Les enseignants bénévoles ont progressivement été acceptés au Sénégal comme un maillon essentiel de la chaîne de solidarité, qui inclut certains partenaires internationaux tels que le Programme des bénévoles de l'ONU, les Volontaires du Progrès et le Corps de la paix (Peace Corps). Les enseignants volontaires acceptent de travailler pour une période de deux ans, renouvelable une seule fois. Durant cette période, ils reçoivent une formation en cours d'emploi et touchent un salaire réduit. Le logement est fourni par la collectivité où ils enseignent et ils bénéficient d'une assurance-santé. Après avoir terminé leur stage d'enseignement volontaire, ils peuvent devenir enseignants « contractuels » (non fonctionnaires), et accéder à un régime de rémunération et à un plan de carrière qui atteint son apogée après 22 années de service.

Les résultats obtenus sont impressionnants. En 1998, 19 % de tous les enseignants étaient bénévoles. De 1995, l'année où la politique a été mise en place, à 1998, le taux brut d'inscription est passé de 54,6 % à 61,2 %. Les filles, en particulier, ont profité de cette initiative, leur taux d'inscription étant passé de 46,6 à 55,5 %. Les enquêtes faites par des inspecteurs et des directeurs d'école indiquent que la qualité du travail fourni par les enseignants bénévoles est satisfaisante. En outre, lorsqu'ils passent les examens professionnels du corps enseignant, les bénévoles ont tendance à obtenir de meilleures notes que les autres. Enfin, des économies de l'ordre de 10 milliards de francs CFA (environ 17 millions de dollars américains) ont été réalisées en faisant appel aux services d'enseignants bénévoles, autant de ressources que l'on a pu réaffecter ailleurs dans le système.

Plusieurs questions ont été posées par des membres de l'assistance : Quel est l'écart de salaire entre un enseignant bénévole et un enseignant régulier ? Quelles sont les compétences requises d'un enseignant volontaire ? Comment est-on parvenu à assurer une éducation de qualité avec un grand nombre d'enseignants volontaires ?

M. Gueye a répondu que les volontaires embauchés gagnaient entre 83 500 et 143 000 francs CFA. Cela représente environ 50 000 francs CFA de moins que le salaire des enseignants fonctionnaires. Les compétences requises sont l'équivalent de la 3ème (quatre années d'enseignement secondaire complétées). Environ 80 % des enseignants volontaires possèdent un diplôme d'études secondaires ou universitaires. La formation de quatre mois offerte aux enseignants volontaires est intensive et est suivie d'examens professionnels. Environ 70 % des enseignants volontaires réussissent ces examens, comparativement à 30 % pour les enseignants ordinaires. Au début, le programme était considéré comme un pis-aller. Des discussions ont eu lieu avec les membres des syndicats d'enseignants, un plan de communication a été mis en place et une conférence nationale a été organisée pour discuter du projet. Des études ont été menées en collaboration avec les représentants syndicaux. Aujourd'hui, la tradition des enseignants volontaires est bien établie au Sénégal. Ils jouissent d'un soutien populaire et ont été honorés lors d'une « journée ouverte » à leur intention. « Il n'y a pas de meilleure évaluation que celle de la population », a conclu le panéliste.

La Présidente a ensuite présenté M. Elias Kenne, de l'Ecole normale des enseignants d'écoles primaires du Cameroun, qui a indiqué qu'il parlerait de deux sujets : la gestion des classes nombreuses et la meilleure utilisation des enseignants à l'école. Le rapport enseignant/élèves au Cameroun, d'environ 1:50 tout au long des années 80, a diminué à 1:55 en 1991 et, selon les estimations a continué de baisser pour atteindre 1:75 en 1995. Ce déclin correspond à une pénurie d'environ 10 800 enseignants au niveau du primaire. En classe, les élèves travaillent de la même façon quel que soit leur nombre ; il y a parfois 150 élèves dans une même classe en milieu urbain. En 1996, les principes pédagogiques du travail en équipe des « grands groupes » a été adopté. Il s'agit d'une méthode d'enseignement à double vacation destinée à rehausser la qualité pédagogique et à atténuer les inconvénients des très grandes classes (de 100 à 200 élèves), notamment en milieu urbain. Elle vise à contrer la monotonie observée dans les grandes classes en utilisant des modes d'enseignement axés sur une plus grande autonomie des élèves et une pédagogie active (non directive). Dans un tel contexte, les élèves font plus d'efforts. Le travail d'équipe favorise l'entraide, une valeur bien africaine. De plus, cette approche incite les meilleurs apprenants à aider les plus faibles et les plus timides. Les enseignants sont encouragés à partager leurs responsabilités avec les apprenants, avec pour résultat que de nouveaux liens se sont créés en classe : les élèves ont cessé de se quereller et craignent moins de poser des questions et d'avoir des échanges avec l'enseignant. Ils semblent aussi plus productifs.

Avant d'entrer en poste les enseignants bénévoles sélectionnés reçoivent une formation, dont ils assument les coûts. Selon leur niveau de scolarité, celle-ci peut durer d'une à trois années au terme desquels les candidats diplômés ont les qualifications requises pour être enseignants non fonctionnaires dans une école primaire. Ils présentent ensuite une demande à une commission locale, qui gère le processus de recrutement. Les personnes recrutées ont un contrat renouvelable de deux ans couvrant deux périodes de dix mois (deux années scolaires). Leur rémunération, qui représente environ 67,5 % de celle d'un enseignant fonctionnaire ayant les mêmes compétences, émarge au budget des administrations locales. Parmi les avantages perçus du programme à ce jour, mentionnons qu'il a permis d'employer des diplômés de niveau secondaire et universitaire qui étaient au chômage. Sur le plan pédagogique, ces enseignants ont contribué à relever la qualité globale de l'enseignement ; ils ont permis de maintenir ouvertes certaines écoles menacées de fermeture faute d'enseignants, améliorant ainsi l'accès à l'éducation à certains endroits. Les taux bruts d'inscription sont passés de 62,7 % en 1994 à 69,2 % en 1999 ; dans certaines régions défavorisées sur le plan éducatif, l'arrivée des nouveaux enseignants non fonctionnaires a favorisé la création d'écoles nouvelles. Ces enseignants représentent 18 % du corps enseignant, mais dans certaines provinces la proportion atteint entre 30 % et 60 %. Ils ne ménagent pas leurs efforts dans l'espoir d'être titularisés : beaucoup travaillent davantage que les enseignants permanents. Le gouvernement espère pouvoir leur trouver un emploi stable dans l'avenir.

L'exposé de M. Kenne a suscité plusieurs questions. Comment les enseignants sont-ils formés pour enseigner à des classes nombreuses ? Quel est le seuil à partir duquel l'enseignement passe à la double vacation ? Comment les élèves font-ils pour s'enseigner mutuellement dans les classes nombreuses sans ressources supplémentaires ?

M. Kenne a répondu que des séminaires et des journées portes ouvertes sont organisées à l'intention des enseignants pour discuter des difficultés et des obstacles auxquels ils doivent faire face. En conséquence, de nouvelles méthodes ont été adoptées et sont maintenant intégrées aux programmes des instituts de formation des enseignants. En réponse à la question concernant la double vacation, il a reconnu qu'il n'y avait pas de seuil précis et que les classes organisées en double vacation étaient encore surpeuplées. Lorsqu'il n'y a pas assez de matériel, les enseignants doivent veiller à ce que les apprenants partagent le matériel disponible. L'enseignant demeure l'enseignant, mais les rôles changent.

Le panéliste suivant était M. Alamah Conde, Inspecteur général de l'éducation au ministère de l'Enseignement pré-universitaire de la Guinée. Il a décrit le programme de redéploiement des enseignants en Guinée. La politique de redéploiement a débuté en 1991-92 et visait à réaffecter les enseignants sans classe dans des classes n'ayant pas d'enseignant. A l'époque, de nombreux enseignants n'avaient pas d'emploi ou étaient sous-employés ; certains n'avaient pas de classe et il y avait un grand nombre d'employés administratifs qui, à l'origine, étaient formés à l'enseignement. Le faible taux d'inscription à l'école (28 %) était incompatible avec la forte demande d'éducation émanant de la population. Cette situation prévalait au moment où le processus de démocratisation entrepris en Guinée passait d'un Etat à parti unique à un Etat à partis multiples.

Les résultats ont été assez spectaculaires, a indiqué le panéliste. Le taux brut de scolarisation est passé de 28 % en 1990 à 40 % en 1994, presque sans coût supplémentaire pour le gouvernement. Les filles ont notamment profité de cette politique, parce que le projet prévoyait d'affecter des enseignantes dans des écoles rurales, comme directrices et enseignantes. Cela a convaincu les populations locales de l'importance d'envoyer les filles à l'école. Entre 1990 et 1994, le taux brut de scolarisation des filles est passé de 26 % à 32 %. Le pourcentage du budget non salarial a aussi augmenté. Le programme a insufflé un nouveau dynamisme au corps enseignant.

M. Conde a résumé les principales leçons qui se dégagent de cette expérience : l'importance de la participation, de l'implication de tous les segments de la population et de tous les intéressés ; l'importance de la volonté politique, du leadership actif et de l'engagement des cadres du ministère ; enfin, le projet n'était pas tributaire du financement des bailleurs de fonds, l'apport des bailleurs de fonds s'étant limité à une assistance au niveau des données techniques.

Un participant des Seychelles a demandé ce qui expliquait la mauvaise affectation des ressources au départ ; M. Conde a répondu que le système de gestion laissait à désirer et qu'il y avait divers besoins à combler au sein du système. C'est pourquoi il y avait suffisamment d'enseignants dans les régions économiquement viables, comme la capitale, mais pas assez dans les régions rurales éloignées.

Le dernier panéliste de cette séance était M. Paul Dogoh Bibi, Inspecteur général de l'éducation de la Côte d'Ivoire et coordonnateur régional du Groupe de travail sur la profession enseignante, section francophone (GTPE/sf). Il a résumé les effets de l'implantation de programmes de perfectionnement du personnel dans les pays francophones. Au départ, le contexte socio-économique était difficile parce que tous les pays francophones faisaient l'objet de programmes d'ajustement structurel. Il y a une forte demande d'éducation, mais une offre très limitée. Les principaux défis relevés par le GTPE/sf sont le besoin de renforcer les capacités au niveau national et le besoin pour chaque équipe nationale de formuler un plan d'action national économiquement viable, politiquement soutenu et socialement acceptable.

Selon M. Dogoh Bibi, les principales réalisations sont la mise sur pied d'un système de gestion participatif, la création d'un réseau de spécialistes aux niveaux national et continental, l'adoption de meilleures méthodes de gestion du personnel, la décentralisation, l'élaboration de politiques de recrutement et l'adoption d'un plan de carrière pour les enseignants. Les nouvelles règles de gestion, qui visent à promouvoir la qualité, ont favorisé l'adoption de nouvelles méthodes de recrutement, suscité des initiatives de formation continue et renforcé le dialogue entre les ministères. Il y a encore beaucoup à faire au niveau de chaque pays. Les méthodes de formation se sont améliorées, certes, mais il reste à les évaluer.

La Présidente a invité les membres de l'assistance à participer à la discussion :

• M. Salih du Soudan a fait observer que le problème fondamental était la pénurie d'enseignants et le manque de qualité. La formation de base des enseignants doit être enrichie. Tous les établissements de formation des enseignants au Soudan ont été rattachés à une université.

• Un participant du Tchad a relaté l'expérience de son pays qui a utilisé des enseignants communautaires. Les pays soumis à un programme d'ajustement structurel ne sont souvent pas en mesure de recruter assez d'enseignants. Le Tchad a fait appel à des enseignants « communautaires » ; ces enseignants ont contribué à l'accroissement des taux de scolarisation.

• le secrétaire général du Syndicat national des enseignants au Gabon, a exprimé des doutes sur la formule des enseignants « volontaires » comme solution à la pénurie de personnel enseignant. De nombreux pays tentent de mettre en place des formes de recrutement spécial pour les nouveaux enseignants, mais ces campagnes se déroulent en l'absence de critères de sélection des enseignants. Cela jette un certain doute sur la compétence des personnels recrutés. Ces initiatives ne favoriseront pas la concurrence, a insisté le participant. Les responsables politiques affirment souvent que les volontaires sont plus efficaces que les enseignants réguliers. Si cela était vrai, on devrait fermer les établissements de formation et recruter directement dans la rue.

• Le secrétaire général de l'Organisation panafricaine des enseignants (AATO) a observé que l'Afrique regorgeait d'exemples de mesures spéciales dans le domaine de l'enseignement qui n'avaient pas fait long feu. La 6ème (en anglais, Standard 6) n'est pas un niveau suffisant pour un enseignant chef. « Si un problème se pose, envisageons une solution durable », a-t-il soutenu. La profession enseignante fait partie de celles où nous souhaitons attirer et conserver des personnes talentueuses. Les enseignants au rabais sont des « imposteurs ». Les mesures actuelles sont inacceptables pour la profession enseignante ; elles vont à l'encontre des principes de la convention de l'OIT et de l'UNESCO sur la profession enseignante et de la convention sur la rémunération égale pour un travail égal. Il a conclu en disant que la « bataille avait été remportée mais que la guerre se poursuivait ».

• Un participant du Soudan a déclaré que le redéploiement des enseignants représentait un sérieux problème de développement. Ce problème doit être résolu. La meilleure solution consisterait peut-être à mieux rétribuer ceux qui sont disposés à enseigner dans les régions où les conditions sont difficiles.

Répondant aux commentaires exprimés, M. Gueye a reconnu qu'il avait, au départ, une perception négative de la formule des enseignants « volontaires », mais qu'il avait acquis la conviction que c'était la seule façon de résoudre le problème de l'accès. L'approche n'est peut-être pas idéale, mais elle est peut-être la meilleure étant donné les circonstances. En tout état de cause, la philosophie qui a guidé la création d'un contingent d'enseignants « volontaires » est bien ancrée et les collectivités souhaitent recourir à leurs services ; il ne peut y avoir de meilleure évaluation.

Septième séance :
Qualité - L'amélioration
des programmes d'enseignement
et des intrants dans la formation des enseignants

Cette séance a été présidée par Mme Françoise Caillods, coordonnatrice des activités décentralisées à l'Institut international de planification de l'éducation (IIPE), UNESCO. Elle a ouvert la discussion en affirmant que l'on ne pourra jamais améliorer l'accès et les taux de rétention des étudiants sans améliorer la qualité de l'enseignement. Deux conditions doivent être remplies pour qu'il y ait un enseignement de qualité : la première est d'avoir un programme d'études approprié ; la seconde est d'avoir un corps enseignant bien formé, car ce sont les enseignants qui mettent en place le programme d'études. Il faut également un corps enseignant capable de travailler dans des conditions difficiles. Cela soulève les questions suivantes : Comment améliorer la qualité du corps enseignant ? Comment motiver les enseignants ? Comment perfectionner les enseignants dont la formation initiale laisse à désirer ?

Mme Ann-Mauren Nyathi, agent principal d'éducation au ministère de l'Education du Lésotho, a été la première panéliste à prendre la parole. Son intervention a porté sur le Programme de formation continue pour le primaire, institué au Lésotho en 1988, pour résoudre le problème des classes multigrades. Son objectif premier, a-t-elle expliqué, était d'offrir aux écoles un soutien professionnel sur place. Les écoles à classes multigrades sont habituellement situées dans des régions éloignées, où les déplacements sont difficiles. Par conséquent, les enseignants doivent souvent enseigner à plusieurs classes (ou niveaux) dans la même pièce. Le programme d'études standard ne prévoit pas cette forme d'enseignement et la formation reçue par les enseignants ne les prépare pas à ces situations. Cela soulève donc la question de savoir qui est le mieux placé pour soutenir ces enseignants. Dans la plupart des pays, les inspecteurs étaient surchargés de travail au lendemain de l'indépendance. Le projet est né dans ce contexte.

Quarante-cinq nouveaux enseignants ont été recrutés au Lesotho pour ce programme. Le soutien porte sur la méthodologie d'enseignement, la gestion de la classe, la création de matériel didactique, l'évaluation, l'administration scolaire et la participation communautaire. Les enseignants assistent à des séances de formation durant leurs congés. Les enseignants-ressources des districts visitent fréquemment les écoles et sont eux-mêmes supervisés par des enseignants-ressources de niveau supérieur à l'échelon central. Les premiers résultats sont positifs. Les responsables de l'éducation au niveau du district et les gestionnaires d'école font état d'une amélioration du rendement dans les écoles participantes ; la gestion s'est améliorée et les apprenants participent plus activement aux leçons.

La Présidente a demandé si le Lesotho envisageait d'institutionnaliser ce programme et quelles étaient les principales raisons à l'origine de cette réussite. Mme Nyathi a répondu que le ministère n'envisageait pas l'institutionnalisation, mais qu'il examinait les facteurs de réussite et étudiait diverses façons de les promouvoir. Quatre éléments ont été retenus :

• un modèle de planification en cascade ;

• une planification consultative qui englobe plusieurs services du ministère national et de l'université ;

• un solide soutien communautaire ;

• l'appui manifeste des bailleurs de fonds.

Un participant des Seychelles a demandé si le Lesotho se dirigeait vers une situation où les écoles assumeraient la responsabilité de leur propre développement professionnel et si l'on avait fait une évaluation externe du programme. Mme Nyathi a répondu qu'il serait souhaitable que les enseignants aient eux-mêmes la responsabilité du programme, mais que le Lesotho avait encore beaucoup de chemin à parcourir. Le renforcement des capacités et l'offre d'éducation sont deux étapes clés dans le contexte actuel. Deux évaluations ont été effectuées, l'une par le directeur du programme et l'autre par une personne externe, en 1985. Cette étude s'est intéressée aux six secteurs prioritaires du programme. Elle a révélé que les enseignants des classes multigrades avaient amélioré la planification de leurs leçons, mais que la gestion financière demeurait le point le plus faible.

Les membres de l'assistance ont posé d'autres questions : Quelle était la taille des classes multigrades ? Quelles mesures incitatives sont offertes aux enseignants dans les régions où les conditions sont particulièrement difficiles ? Le projet a-t-il été appliqué dans la totalité du pays ?

Mme Nyathi a répondu que l'étude portait sur les écoles ayant entre un et trois enseignants et entre 50 et 150 élèves. Pour ce qui est des mesures incitatives, au terme d'une formation d'une durée de six mois, les enseignants touchent un salaire un peu plus élevé que celui de leurs collègues ; ils reçoivent aussi des indemnités de déplacement. Le projet couvrait les dix districts du pays, mais la plupart des écoles qui ont participé au projet étaient situées dans les régions montagneuses les plus éloignées.

Le panéliste suivant était M. Henry Kaluba, coordonnateur du Groupe de travail sur la profession enseignante, section anglophone (GTPE/sa). Il a commencé par énumérer les leçons apprises par le Groupe de travail. Afin d'améliorer la qualité du corps enseignant et, en définitive, la qualité de l'enseignement à l'école, il faut une vision claire de ce que nous voulons accomplir. Cette vision doit donner une orientation et les politiques et les stratégies doivent avoir un caractère holistique, réaliste et pragmatique. Les ministères doivent prendre des décisions difficiles. On peut envisager de prendre des décisions au cas par cas, mais elles doivent être évaluées et réexaminées pour voir si elles contribuent à l'atteinte des objectifs visés.

En 1993, un programme a été élaboré et adopté par les ministres de l'Education pour servir de cadre de référence. De nombreux pays se sont attaqués à des questions comme celles du financement de l'éducation, des ressources humaines au niveau national, du soutien professionnel au niveau national et du soutien aux écoles. Les enseignants devraient être conscients de leur statut et de leur rôle par rapport aux autres acteurs ; ils doivent participer au processus de changement et de réforme. Il y a aussi un besoin urgent de résoudre les problèmes émergents comme l'épidémie du SIDA et les retombées des conflits politiques. La tâche du GTPE/sa a été d'élaborer du matériel pour le perfectionnement des enseignants. Les enseignants ayant de l'expérience sont résolus à appuyer les initiatives d'amélioration de la qualité du corps enseignant par le biais du perfectionnement professionnel. Le partage du matériel didactique entre les pays a aussi été examiné ; ainsi, du matériel venu d'Afrique du Sud est utilisé au Ghana et en Gambie.

Selon M. Kaluba, on peut tirer des leçons de cette expérience :

• Les ministères doivent être déterminés à entreprendre une réforme ;

• L'expertise locale existe, bien qu'elle ne reçoive habituellement pas assez de reconnaissance et de ressources - le corps des inspecteurs, par exemple ;

• L'assistance entre pays africains est essentielle ;

• Le matériel didactique n'est utile que s'il est diffusé de manière efficace.

La Présidente a demandé à M. Kaluba si le GTPE/sa avait réfléchi aux effets du SIDA sur la profession enseignante et à la question du recyclage et du remplacement des enseignants. La capacité des services éducatifs a été sérieusement réduite ces dernières années à cause du SIDA. Les pertes s'étendent aux enseignants principaux, aux enseignants et aux administrateurs. Il est important de savoir combien ont été touchés dans chaque catégorie pour bien planifier les interventions. La productivité de ceux qui sont infectés a également diminué. Le remplacement des enseignants s'avère difficile. De jeunes enseignants inexpérimentés sont de plus en plus souvent obligés d'accepter des postes de haut niveau. Il est difficile de savoir pendant combien de temps cette situation peut durer.

M. Kaluba a répondu que cette situation avait eu un lourd impact sur la gestion des enseignants. Les enseignants atteints du SIDA devraient-ils avoir des conditions d'emploi différentes, par exemple être affectés près d'un hôpital ? Devraient-ils pouvoir obtenir une promotion ? Devraient-ils avoir un régime d'assurance-santé différent ? Devrait-on pouvoir abroger les contrats de service pour des raisons médicales ? Quelles sont les conséquences juridiques de ces questions ?

Le panéliste suivant, M. Amadou Hamidou, conseiller technique au ministère de l'Education du Niger est intervenu à propos du problème de l'utilisation des langues nationales au niveau primaire. Son étude de cas porte sur 25 années d'enseignement bilingue. En 1972, un projet expérimental d'enseignement en langues nationales a été lancé parallèlement à l'adoption de méthodes pédagogiques proactives et participatives. La piètre qualité et les mauvais résultats des écoles traditionnelles, où l'enseignement était dispensé en français, ont fait naître le besoin d'un tel programme : les faiblesses internes du système avaient engendré un taux d'abandon de 20 %. Le taux d'échec à l'examen en fin du primaire atteignait 70 %. Les écoles n'avaient plus la confiance de la population et cela se traduisait par de faibles taux d'inscription et de rétention. Les responsables étaient préoccupés par cette situation. Le programme est demeuré à l'étape expérimentale jusqu'en 1998, année où son application à grande échelle a été légalement autorisée. A l'étape expérimentale, l'enseignement était dispensé en langues nationales et le français était enseigné comme matière jusqu'à la quatrième année. En cinquième année, le français devenait la langue d'enseignement. A l'heure actuelle, seulement 5 000 élèves (environ 1 % des effectifs de l'école primaire) sont inscrits dans les 42 écoles où cette méthode est appliquée.

Les résultats préliminaires indiquent que le taux de réussite pour le volet français des examens de fin d'études du cours primaire est environ trois fois plus élevé dans les écoles expérimentales que dans les écoles traditionnelles, où l'enseignement se fait exclusivement en français. Les taux de redoublement et d'abandon dans les écoles expérimentales sont beaucoup plus bas (par un facteur de 9 !) et la taille des classes est beaucoup plus petite (20 à 25 élèves par enseignant, contre 50 à 90 dans les classes normales) ; la comparaison entre les 18 écoles expérimentales et les écoles traditionnelles révèle que les notes obtenues aux examens sont plus élevées parmi les élèves des écoles expérimentales dans toutes les matières. L'effet positif de l'école expérimentale est le plus marqué en troisième année, diminuant par la suite jusqu'à la sixième année.

On peut tirer un certain nombre de leçons de cette initiative, selon M. Hamidou. La longue expérience de l'enseignement bilingue a permis au Niger d'axer les efforts sur l'harmonisation des langues aux niveaux national et sous-régional. Il y a une collaboration entre pays, mais le matériel didactique et les manuels sont produits par des ressortissants du pays. Les éléments essentiels du programme sont donc en place. Les problèmes liés à la formation des enseignants ont été réglés au moment de la création des écoles expérimentales. Les enseignants affectés dans ces écoles ont été recrutés dans des écoles traditionnelles et ont reçu une formation théorique d'une durée d'un mois, au terme duquel ils sont entrés en fonction. Ils ont aussi reçu une formation de deux mois en linguistique et en mathématiques et, pendant un mois, ils ont pu mettre en pratique ce qu'ils avaient appris dans une école expérimentale. Malheureusement, malgré ces bons résultats, le système bilingue n'est pas encore généralisé parce que la volonté politique fait défaut. Dans l'avenir, après les élections, le Niger sera en mesure de mettre en place un système stable et d'adopter une loi qui favorisera l'enseignement en langues nationales.

La Présidente a ouvert la discussion aux membres de l'assistance qui ont posé les questions suivantes :

• L'enseignement bilingue a-t-il réduit les coûts ? Atil contribué à une baisse des taux de redoublement ?

• Le Niger a-t-il été en mesure d'isoler les effets résultant de l'emploi des langues nationales des effets résultant d'autres facteurs tels que la taille plus restreinte des classes et l'utilisation de manuels différents ?

• Dans quelle mesure ce programme pourrait-il être reproduit s'il était lié à la taille de la classe ?

• Qu'entend-on par harmonisation des langues ? Comment a-t-on procédé compte tenu de l'attachement affectif à la langue ?

• Quelles sont les raisons qui expliquent le manque de volonté politique ?

M. Hamidou a répondu en expliquant qu'au cours de la première étape, les écoles pilotes avaient disposé de ressources plus importantes que les autres écoles grâce à la participation financière des bailleurs de fonds ; par la suite, elles ont eu les mêmes ressources, mais certaines différences ont persisté, par exemple le nombre d'enfants par classe était moins élevé. Le Niger souffre d'une instabilité politique chronique. Ce projet a bénéficié d'un soutien politique, mais le Niger n'a pas disposé du temps nécessaire pour mettre en œuvre le programme. De même, le ministre actuel pourrait ne pas avoir le temps de mettre en œuvre le programme. Outre l'instabilité politique, une autre question fondamentale se pose : la très grande sensibilité entourant la question linguistique. Dans un pays qui compte de nombreuses langues nationales, le contexte est particulièrement difficile. Nous pouvons nous entendre sur la nécessité d'utiliser la langue maternelle, mais comment procéder pour choisir la langue qui sera utilisée ? Le choix de la langue engendre de nombreux problèmes, au premier chef le fait que des collectivités puissent ne pas s'identifier à la langue choisie. Les responsables politiques hésitent donc en raison de l'extrême sensibilité de cette question. On pourrait conclure à un manque de courage politique, mais d'autre part, une décision autoritaire n'est pas nécessairement la meilleure façon d'atteindre les résultats souhaités.

La panéliste suivante était Mme Kandakai, ministre de l'Education du Libéria. Elle a expliqué comment le Bilan prospectif de l'ADEA avait été l'occasion de réfléchir et de faire le point sur l'éducation durant le conflit qu'a connu le Libéria de 1989 à 1998. Tout au long de cette période, les effectifs aux niveaux primaire et secondaire ont varié entre 365 000 et 320 000 élèves. Le pays était divisé en enclaves correspondant aux différentes factions et jusqu'à un tiers des enseignants et des élèves ont été déplacés à l'intérieur du pays ou ailleurs. La reprise des activités éducatives a coïncidé avec les premiers signes d'un retour à la normalité et, en 1999, les taux d'inscription ont augmenté de 77 %. L'existence et la persistance des structures institutionnelles ont été un important facteur de survie du secteur de l'éducation, démontrant l'importance d'une trame institutionnelle bien développée dans tous les cas où prévalent des circonstances extrêmes, comme des désordres civils.

L'Archidiocèse catholique de Monrovia en est un bon exemple. Il est demeuré actif en présentant des ateliers sur les traumatismes, la guérison et l'organisation d'écoles d'urgence offrant un soutien au niveau des traumatismes. Durant le conflit, 30 % des écoles catholiques ont été soit reconstruites soit rénovées et les autorités catholiques ont facilité la réception et la diffusion des manuels scolaires fournis par des organismes humanitaires étrangers. Elles ont également créé des bourses d'études pour les étudiants déplacés. Un autre exemple est celui de l'Association nationale des enseignants du Libéria, qui est demeurée active et non partisane tout au long du conflit, et qui a pu continuer à fonctionner dans tout le pays. A l'arrivée de la force de maintien de la paix, l'Association était prête à reprendre ses activités et à mobiliser les enseignants à l'intérieur et à l'extérieur du pays. Cela a joué un rôle important en réduisant l'émigration des enseignants, en regroupant les écoles publiques pour solliciter l'aide d'ONG nationales et internationales, et en ramenant en milieu scolaire un grand nombre d'enseignants à titre de bénévoles, dont la proportion a atteint 40 % du corps enseignant. L'Association a aussi aidé à organiser des ateliers de traitement des traumatismes pour les enseignants qui étaient demeurés dans le système éducatif et avaient continué à enseigner tout au long des hostilités. Le Conseil ouest-africain des examens (West African Examinations council WAEC/Libéria) a repris ses activités dès qu'une paix relative a été rétablie. En ne limitant pas ses efforts à une zone contrôlée par une faction guerrière particulière, le WAEC a pu continuer à administrer les examens nationaux d'accréditation dans tout le pays et dans les écoles de réfugiés situées dans les pays voisins.

La première leçon à tirer de cette expérience est qu'en dispensant leurs services en période de crise, les institutions établies peuvent transcender les frontières des différentes factions. Le succès dépend des initiatives entreprises et un élément fondamental est la participation des collectivités aux écoles afin de combler le vide causé par la guerre. En outre, il y a une forte demande d'éducation, un soutien communautaire de haut niveau et un contexte propice à l'innovation.

La Présidente a de nouveau invité l'auditoire à prendre part à la discussion. M. Mapuri, de Zanzibar, a parlé des facteurs influant sur la motivation des enseignants, notamment :

• une rémunération adéquate (ce qui est très difficile à réaliser en Afrique) ;

• des conditions de travail décentes (ce qui est aussi difficile à réaliser en Afrique) ;

• un soutien et une supervision favorables aux enseignants ;

• une formation continue avec des possibilités de perfectionnement et de promotion.

Il a poursuivi en affirmant que Zanzibar avait tenté de modifier son approche en matière de supervision pour l'orienter davantage vers les conseils et le soutien. Cette initiative a entraîné une réduction du nombre d'inspecteurs et a permis aux conseillers pédagogiques d'offrir un soutien en classe aux écoles. Dans la politique de formation des enseignants en cours d'emploi, on a tenté de tenir compte de tous les problèmes que peuvent connaître les enseignants à court terme. Les enseignants ont bien accueilli la nouvelle politique.

Un participant de la Guinée a demandé au représentant du Niger d'expliquer pourquoi la volonté politique avait fait défaut une fois atteint un consensus. En Guinée, l'utilisation des langues nationales entre la première et la huitième année a été renforcée par la loi ; après la huitième année, le français est la langue d'apprentissage et d'enseignement. Mais en l'absence de matériel didactique en langues nationales, la politique a échoué et la Guinée est revenue au français.

Un participant de la Zambie a affirmé que son pays avait connu des problèmes semblables à ceux du Niger quant à l'attitude des parents envers l'enseignement en langues nationales. On a tenté de rehausser le statut des langues zambiennes, sans encore y parvenir.

A l'invitation de son compatriote, S.E.M. Miyanda, ministre de l'Education de la Zambie, a déploré que l'on n'ait pas pu discuter de ces questions plus en détail. Il a indiqué que la difficulté de la mise en œuvre de la politique linguistique réside la manière dont est perçue la politique par la population. Il y a 73 tribus et il a été très difficile de choisir une langue d'enseignement. C'est à ce moment là que la question est devenue politique : on a commencé à parler de langues « locales » plutôt que de langue nationale. En définitive, la qualité de l'éducation est influencée par les enseignants : « Vous pouvez leur donner tous les diplômes nécessaires, mais s'ils ne sont pas dans les classes, il n'y aura pas de qualité », a-t-il souligné. Il a exprimé sa sympathie pour les enseignants qui, à cause des « normes » du FMI, touchent un salaire inférieur à l'allocation versée aux étudiants du supérieur.

Un autre participant a demandé aux représentants du Niger et du Libéria comment on pouvait obtenir un engagement politique. « Une partie du problème réside dans la façon dont l'information sur les politiques est communiquée aux politiques. La plupart des gouvernements africains sont si pauvres que l'on ne peut les persuader qu'en faisant valoir les économies que l'on peut réaliser. Pour convaincre les responsables politiques, on peut présenter un dossier en termes de réduction du nombre d'élèves qui redoublent en faisant ressortir les implications. Nous devons tous améliorer la façon dont nous présentons l'information ».

S.E.M. Ahmet Akilou Baringaye, du Niger, a affirmé qu'un consensus en éducation était possible, mais que cela ne signifiait pas qu'il avait un consensus politique. Il ne faut pas confondre sensibilités politiques et manque de volonté politique.

S.E.M. Sall, du Sénégal, a reconnu que la meilleure façon de permettre aux enfants d'acquérir des connaissances était d'utiliser les langues nationales et qu'il s'agissait de la meilleure voie vers le développement. Six langues nationales ont été codifiées et enseignées dans le secteur non formel au Sénégal.

S.E.M. Alahassa, du Bénin, a dit partager le point de vue de M. Akilou. Il est difficile de trouver une communauté qui accepterait de voir sa langue « disparaître » suite à la sélection d'une autre langue nationale. Toute communauté souhaite se développer dans sa langue régionale. La seule façon de progresser était de suivre la voie de la décentralisation. Chaque communauté devrait décider de la langue qu'elle emploiera.

Un participant du Burkina Faso a signifié son désaccord. Au Niger, il y a huit langues nationales et le pays disposait d'un matériel pédagogique suffisant. Il n'a pas été nécessaire de choisir une langue unique. De fait, il y a eu un manque de courage politique. Les communautés doivent participer aux choix d'une langue. Au Burkina Faso, le gouvernement a appuyé les communautés dans le choix de la langue d'enseignement.

Un autre participant a demandé à S.E.M. Akilou Baringaye du Niger si l'on pouvait se permettre d'utiliser de nombreuses langues nationales et avoir suffisamment d'enseignants qualifiés et de manuels dans chaque langue. Est-il vraiment utile pour l'unification d'une nation d'avoir autant de langues ? En dépit d'un succès immédiat, ne crée-t-on pas ainsi des problèmes d'apprentissage aux niveaux secondaire et tertiaire ? Est-il viable d'utiliser les langues nationales au niveau primaire ? Ne devrait-on pas plutôt miser sur l'aptitude innée des enfants à apprendre d'autres langues ?

Un participant des Seychelles a dit qu'il fallait continuer à insister sur la notion de langue nationale. Dans son pays, chacun apprend l'une des 16 langues nationales, mais à l'école les enfants n'apprennent aucune de ces langues. A-t-on fait une comparaison entre les pays qui utilisent une langue nationale au primaire et ceux qui n'accordent pas la priorité aux langues nationales ?

Mme Chung, de l'UNESCO, a noté trois points : premièrement, la nécessité de dépolitiser le choix des langues nationales. L'Afrique du Sud est un bon exemple à cet égard. Neuf langues y sont reconnues mais les parents peuvent choisir. Deuxièmement, un pays doit posséder des dictionnaires et des manuels avant de songer à changer de langue nationale ; troisièmement, la langue nationale doit être généralement acceptée ; autrement, elle ne fera qu'enfermer dans un ghetto les enfants du pays.

La Présidente a conclu ce débat animé en insistant sur la nécessité de réaliser des projets pilotes ou expérimentaux avant d'adopter une politique. Une recherche de bonne qualité est essentielle. Il y a d'importants défis à relever et chaque pays devra inviter les intéressés à faire leur part de travail. La volonté et l'engagement politiques à l'égard du changement sont aussi très importants. Des efforts doivent être faits pour assurer une analyse financière adéquate des programmes de développement ; ces analyses devront démontrer comment les programmes ont favorisé l'efficacité et permis d'économiser des ressources. Les avantages sur le plan du développement devraient être présentés en termes financiers. Enfin, il y a diverses façons d'améliorer la qualité de l'enseignement ; il existe une expertise africaine ; et nous devons tirer des leçons de nos expériences réciproques.

Huitième séance :
Qualité - Améliorer la pertinence des programmes d'enseignement

S.E.M. Bireme Abderahim Hamid, ministre de l'Enseignement élémentaire et secondaire et de l'Alphabétisation du Tchad, a ouvert la huitième séance en déclarant que nous devons définir les facteurs qui garantissent le succès. Les séances précédentes ont montré que la question de l'accès évolue en Afrique. Mais si ces progrès ne s'accompagnent pas d'une amélioration de la qualité de l'éducation, il y aura une détérioration de l'éducation. La question de la qualité doit être discutée de manière approfondie et des solutions possibles doivent être envisagées. Il a invité les panélistes à décrire les cas de réussite présentés dans leurs études.

Le premier panéliste à prendre la parole était M. Mamadou Mana Konate, chef de section de la recherche et de l'évaluation du ministère de l'Education de base du Mali. Il a présenté les efforts faits par son pays pour instituer l'enseignement en langues nationales au niveau primaire. Une méthode expérimentale d'enseignement en langues nationales appelée « pédagogie convergente », a été adoptée en 1987 ; elle visait à promouvoir une transition plus naturelle vers l'instruction en français. L'objectif sous-jacent du projet était d'améliorer la qualité de l'enseignement et les résultats des élèves. La pédagogie convergente est centrée sur l'enfant et l'enseignant joue le rôle de facilitateur. A l'heure actuelle, environ 309 écoles ont adopté cette approche. Quelque 1 300 enseignants ont été formés à cette méthode et les conseillers pédagogiques ont reçu une formation afin de pouvoir apporter un soutien pédagogique aux enseignants. Les évaluations initiales du programme ont laissé entrevoir des résultats prometteurs.

Le Mali compte plusieurs groupes linguistiques répartis dans diverses régions géographique. Parallèlement à l'étude de cas, un projet de recherche a été entrepris afin d'identifier et d'analyser les besoins linguistiques des enfants. Il a révélé que la plupart des enfants âgés de trois à six ans parlaient au moins deux langues régionales, le bambara et leur langue maternelle. Comme le français est la principale langue d'enseignement, les apprenants ont de la difficulté à passer des langues qui leur sont familières à celle employée à l'école.

Le projet a connu des problèmes liés au choix de la langue devant être employée à l'école. Avant de choisir une langue, il a fallu déterminer si elle comportait suffisamment de notions pour un enseignement formel et établir ses liens avec les autres langues locales. Dans certains cas, la langue a dû être transcrite et du matériel éducatif produit. Les planificateurs du projet ont dû aussi tenir compte du nombre d'enseignants capables de parler les différentes langues et, au besoin, former un plus grand nombre d'enseignants. En outre, le choix de la langue devrait être fait par les gens concernés, a-t-il précisé. Parents et enseignants doivent se mettre d'accord, en gardant à l'esprit les points évoqués précédemment : la richesse conceptuelle de la langue et sa capacité à exprimer des notions scolaires et scientifiques, le nombre d'enseignants formés dans la langue et la disponibilité de matériel didactique dans cette langue. Même s'il faut tenir compte du coût de l'enseignement en langues nationales, celui-ci doit être examiné à la lumière des avantages découlant d'une baisse des taux d'abandon, de redoublement et de déperdition. Les populations doivent être sensibilisées à ces avantages.

Le conférencier suivant à prendre la parole était M. Michael N. Mambo, secrétaire permanent au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Technologie du Zimbabwe. Il a décrit deux projets entrepris au Zimbabwe : le projet des sciences au secondaire du Zimbabwe (Zim-Sci) et le réseau de ressources et de formation du secteur non formel (ISTARN). Le projet Zim-Sci visait à fournir aux professeurs de sciences du secondaire du matériel didactique efficace et peu coûteux et des alternatives aux manuels classiques. Le projet a démarré à l'université du Zimbabwe et a été pris en charge par la suite par le gouvernement avec le soutien financier de bailleurs de fonds. Ce projet est né pour pallier le manque d'infrastructures scolaires, d'enseignants et de manuels de sciences. Le gouvernement souhaitait que tous les élèves étudient les sciences, pas seulement ceux vivant en milieu urbain. Après l'indépendance, les taux de scolarisation ont augmenté de façon spectaculaire et il a fallu s'assurer que le programme d'études en sciences était pertinent, qu'il répondait aux besoins des élèves, et que la qualité de l'éducation était maintenue.

Le matériel éducatif fourni dans le cadre du projet comprend des solutions alternatives simples au matériel servant habituellement à l'enseignement des sciences - trépieds métalliques, lampes à alcool au lieu de becs brûleurs Bunsen et boîtes en fer blanc pour remplacer les vases à bec en verre. Chaque kit est accompagnée d'un guide d'étude séquentiel qui peut être utilisé par l'enseignant et par l'apprenant. Le matériel vise à promouvoir les activités pratiques et les enseignants sont formés à son utilisation. La durabilité du projet a été assurée grâce à la création d'un fonds fiduciaire auquel chaque école contribue par une petite somme payée au moment de la réception du matériel ; les intérêts réalisés sur ces fonds servent à enrichir le projet. Les enseignants doivent être formés à l'utilisation du matériel et sont renseignés sur la raison d'être du projet ; enfin, ils doivent participer à la conception et à l'élaboration du matériel afin de favoriser une meilleure appropriation du projet. Au début, il y a eu certains problèmes liés à la livraison du matériel. Il a donc été utile que le projet bénéficie d'un soutien politique à un niveau élevé dès le départ. Enfin, le projet a contribué à augmenter la proportion des étudiants obtenant la note A en sciences.

Le second projet, appelé Réseau de ressources et de formation pour le secteur informel (Informal Sector Training and Resources Network ou ISTARN), a été lancé pour développer les compétences des jeunes chômeurs. M. Mambo a décrit comment une province rurale ayant une population urbaine de 8 % et un taux de chômage de 30 % avait été sélectionnée pour l'étape initiale ; environ la moitié de la population de la province était âgée de moins de 15 ans. Le projet a permis l'acquisition de compétences grâce à des partenariats entre des instituts professionnels et des organismes du secteur informel, centrés sur un apprentissage traditionnel, des services de conseils aux commerces et entreprises, des services de crédit commercial et un soutien en marketing (le « MBA de village »). Le projet a également mobilisé des entreprises du secteur informel pour qu'elles créent des associations vouées à la promotion des intérêts du secteur concerné. Sept établissements publics d'enseignement ont participé au programme en offrant une formation axée sur les compétences requises dans la région, selon les résultats de l'enquête. En outre, un Service de conseillers auprès des petites entreprises (SBA) a été créé pour intervenir auprès des apprentis diplômés voulant fonder leur propre entreprise et d'autres entrepreneurs intéressés. Un élément clé de ce service était le crédit : selon le rendement de l'entreprise, une recommandation pour l'octroi d'un prêt plus important pouvait être présentée à un fonds fiduciaire établi offrant un soutien aux petites entreprises. A ce jour, 317 apprentis ont suivi le programme et une étude de suivi menée auprès des deux premières promotions de diplômés (74 personnes) a révélé que 56 % étaient des travailleurs indépendants, 32 % travaillaient pour une autre entreprise et 12 % seulement étaient sans emploi. De plus, environ 52 % des diplômés utilisent les connaissances et les compétences acquises durant leur formation. La conception du projet, la souplesse des modalités de financement et le processus continu de suivi et d'évaluation permettant des ajustements selon les besoins, demeureront des aspects importants de ce programme.

Deux participants ont fait les commentaires suivants :

• Une représentante du ministère de l'Education du Botswana a indiqué que son ministère expérimentait la formule Zim-Sci dans ses écoles. Elle a noté que le programme était « très enrichissant ». A l'aide d'un kit spécialement mis au point, on peut enseigner les sciences dans des salles polyvalentes parce qu'il est facile de déplacer le matériel d'une classe à l'autre. L'espace de rangement requis est minimal car le matériel peut tenir dans une petite valise. Les activités peuvent être uniformisées d'une école à l'autre car le matériel est très clairement présenté. Dans les régions où l'on manque d'enseignants en sciences, le matériel a été utilisé pour former des enseignants. Il peut être adapté aux conditions locales et les enseignants peuvent innover en y ajoutant d'autres éléments, par exemple en utilisant de vieilles bouteilles pour remplacer les vases à bec en verre.

• Le ministre des Seychelles a remercié le Zimbabwe d'avoir mis la science à la portée des enfants, car cela stimulera le développement économique.

Mme Carew Treffgarne, conseillère principale en éducation au département pour le Développement international du Royaume Uni et coordonnatrice du Groupe de travail sur les livres et le matériel éducatif (GTLME) était la panéliste suivante. Le Président lui a demandé de décrire ce que le GTLME avait appris. Il a noté que si les livres sont un outil d'enseignement essentiel, ils demeurent très coûteux ; il faudrait envisager des façons de rendre les manuels scolaires plus accessibles. Il a également demandé à Mme Treffgarne si le Groupe de travail avait examiné les répercussions qu'avait le matériel éducatif sur la qualité de l'enseignement.

Mme Treffgarne a indiqué que le GTLME souhaitait encourager la publication d'ouvrages dans les langues nationales et dans les langues régionales (communes à plusieurs pays), mais préconisait également des réductions fiscales pour les livres, le matériel d'imprimerie et le papier destiné à la publication d'ouvrages en langues nationales. Le rapport coût-efficacité et la disponibilité plus grande de livres de bonne qualité sont d'une importance primordiale dans l'offre d'apprentissage. Elle a indiqué que l'on pouvait tirer de nombreuses leçons des expériences du Zimbabwe et du Mali. L'adoption d'une « pédagogie convergente » a révélé une volonté de « développement progressif ». Dans le cadre des programmes réalisés au Mali et au Zimbabwe, on a relevé les défis à mesure qu'ils se présentaient durant la mise en œuvre. Il est impressionnant de voir que le projet Zim-Sci a réussi à fournir à 78 % des écoles secondaires du matériel éducatif à faible coût, conçu pour être utilisé dans les régions manquant de ressources. Il convient aussi de noter que le programme comporte des mesures de sensibilisation et de perfectionnement des enseignants afin qu'ils soient mieux à même d'utiliser le matériel.

Le Groupe de travail ne s'est pas préoccupé uniquement de la fourniture de manuels scolaires, mais a réfléchi sur des solutions novatrices pour faire face à la pénurie de matériel éducatif. L'utilisation au Nigéria de la radio dans l'enseignement en est un exemple. Une approche holistique est importante pour développer une intervention réussie. En cherchant à fournir du bon matériel, il faut aussi accorder une attention au perfectionnement et à la formation en cours d'emploi, à la mise au point et à l'édition des documents, et au rôle des librairies et points de vente. Les gouvernements peuvent également collaborer avec le secteur privé pour fournir du matériel et veiller à ce qu'une plus grande quantité de matériel éducatif soit mise à la disposition des écoles. Les fournisseurs doivent par ailleurs s'adapter à la décentralisation croissante des services d'éducation et au choix accru de matériel au niveau local.

Mme Treffgarne a confirmé que le GTLME accordé une grande importance aux questions de coûts et d'efficacité et s'intéressait au développement de mécanismes de récupération des coûts, comme des fonds en fiducie produisant des intérêts ou des formules de location de manuels. L'accent doit être mis sur les stratégies de réduction des coûts pour rendre le matériel de soutien à l'apprentissage plus largement disponible, a-t-elle ajouté. Certains pays peuvent partager des matériels disponibles. Plusieurs pays étudient la possibilité d'appliquer le modèle Zim-Sci chez eux. La recherche montre qu'il y a encore des disparités importantes (au niveau de l'accès au matériel d'apprentissage) d'un pays à un autre et d'une matière à l'autre. Les politiques visant à promouvoir la libre circulation des livres sur le continent doivent être encouragées. Enfin, il faudrait intervenir auprès des ministères du Commerce pour qu'ils réduisent ou suppriment les taxes sur les livres.

Le Président a demandé à Mme Treffgarne si le Groupe de travail avait éprouvé le besoin de « mettre les médias de son côté » afin que son message puisse être diffusé ; elle a répondu qu'il ne s'agissait pas simplement de faire des pressions auprès du FMI et des médias, mais de voir ce qui pouvait être fait, collectivement, par l'ensemble des ministères, des communautés économiques régionales et des organismes de financement. Les organismes de financement et le secteur privé devraient se réunir avec les ministères de l'éducation pour discuter des stratégies qui permettraient de fournir davantage de livres aux écoles.

Un participant a critiqué l'exposé, qui semble négliger les pays francophones. Mme Treffgarne a répondu que le Groupe de travail était actif dans les pays francophones et le serait probablement encore davantage, avec le concours de la Banque mondiale. Le Groupe de travail entend collaborer étroitement avec le secteur de l'édition dans ces pays.

Un représentant de l'Organisation syndicale des enseignants d'Afrique (All African Teachers Union) a fait valoir que l'on devrait encourager les enseignants à produire du matériel éducatif. Le syndicat a incité les femmes à participer à la rédaction de manuels scolaires. Il a aussi déclaré que l'on devrait s'intéresser aux industries du papier et des livres en Afrique. Il faut abolir les taxes sur les livres et faire pression auprès du FMI et de la Banque mondiale afin de permettre aux pays d'importer des livres en franchise de droits.

M. Omer, du Soudan, a indiqué que, dans son pays, les universitaires semblaient dédaigner la rédaction de manuels scolaires, préférant plutôt faire des recherches et publier dans des revues savantes internationales. Au Soudan, le gouvernement a approché les universités pour faire valoir que la rédaction de manuels scolaires devrait être encouragée en accordant à cette activité un plus grand prestige. Cela devrait être possible si une somme appréciable était versée aux auteurs et s'ils recevaient de l'aide pour l'impression des manuels. Il faut aussi appuyer la diffusion des livres. L'Etat a soutenu la diffusion des manuels scolaires en achetant 1 000 exemplaires de tout manuel publié ; il en a ensuite fait don à des bibliothèques.

Le ministre du Sénégal est intervenu pour signaler que son pays s'était intéressé au rôle de la participation communautaire pour améliorer la qualité de l'enseignement. Des efforts ont été faits pour expliquer à tous pourquoi les programmes avaient été conçus d'une certaine manière. Il a fallu démontrer aux collectivités les avantages qu'elles tireraient de ces approches. Il a ajouté que son ministère opérait dans un contexte où l'Etat était responsable des programmes, mais qu'il avait dû compter sur les collectivités pour recommander des programmes répondant à leurs besoins et intérêts. Par la suite, le gouvernement serait responsable de l'élaboration et la fourniture de ces programmes.

Un autre participant a fait un commentaire sur la relation entre le contrôle des connaissances, d'une part, et l'accès et la qualité, de l'autre. Le programme Zim-Sci est considéré comme un succès parce que les enseignants ont participé activement à la production des connaissances. Un représentant de l'Organisation syndicales des enseignants d'Afrique (All African Teachers Union) a abondé dans le même sens, en notant que l'appropriation du programme par les enseignants, leur implication et la formation dispensée étaient à l'origine du succès de ce programme. Il a ajouté que lorsque les enseignants et les organisations étaient également préoccupés par la question de la qualité de l'élaboration des curricula, ceux-ci avaient tendance à connaître plus de succès. Il a exhorté les enseignants à participer à l'élaboration des programmes d'enseignement et il a recommandé que l'on renforce les liens entre les matières.

Enfin, deux participants ont déclaré que les ministères ne devraient pas se contenter d'exprimer des vœux pieux sur les questions de genre et leur intégration dans les curricula. Les responsables de la conception de programmes devraient exploiter les talents immenses de ceux et celles qui ont acquis une expertise dans ces questions. Il a aussi été recommandé que le GTLME envisage l'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans le secteur de l'éducation en Afrique.

Le Président a conclu la séance en affirmant que la mise en commun de l'expertise africaine était à la fois importante et bénéfique. Les expériences liées au programme Zim-Sci ont montré comment d'autres pays ont déjà profité de cette initiative. Divers facteurs semblent contribuer à la qualité de l'éducation. L'enseignement en langues nationales est une question épineuse qui peut facilement engendrer des tensions politiques, mais elle vise à améliorer la pertinence des curricula et la qualité de l'apprentissage. Un autre facteur qui contribue à l'amélioration de la qualité est le contrôle des connaissances. Avec le temps, cela suscitera des changements au niveau du rôle de l'enseignant en classe. Les universités devraient être incitées à participer à la conception et à la rédaction des manuels scolaires. Enfin, l'enseignement en langues locales engendre des différences entre les apprenants et nous devrions nous assurer que cela contribue à améliorer la qualité de l'apprentissage avant de préconiser l'adoption d'une telle approche.

Troisième partie : Séances de discussion en petits groupes

Certaines questions soulevées lors des réunions plénières ont été discutées plus en détail au cours de séances en petits groupes.

Six groupes de discussion ont été constitués et un thème particulier a été assigné à chacun :

Les rapporteurs de chacun des groupes ont résumé les discussions en petits groupes au cours de la 9^ème séance plénière présidée par le Père Smangaliso Mkhatshwa, ministre délégué de l'Education de l'Afrique du Sud. Le Père Smangaliso Mkhatshwa a chaleureusement souhaité la bienvenue aux participants à cette avant-dernière séance de la biennale. Le panel était constitué des rapporteurs des six groupes qui s'étaient réunis la veille : Mme Alice Hamer, chef de Division, région Sud, Banque africaine de développement ; M. Djibril Debourou, député au Parlement du Bénin, et membre de l'équipe technique du Bilan prospectif ; Mme Christine Bitougat, secrétaire générale du Syndicat des enseignants de l'éducation nationale, Gabon ; M. Ash Hartwell, conseiller en politique éducative, USAID ; M. Stephen Matlin, directeur des ressources humaines, au Secrétariat du Commonwealth et Mme Mary Joy Pigozzi, spécialiste principal d'éducation, Enseignement primaire, UNICEF.

Le Père Smangaliso Mkatshwa a demandé à chacun de tirer des conclusions de leurs réunions. Il a également demandé aux rapporteurs de faire des propositions, à partir des enseignements de la biennale, pour renforcer les partenariats entre organismes et ministères et entre ministères et autres intervenants du secteur de l'éducation.

Le rapport oral de chaque groupe est résumé ci-après, avec les commentaires et les questions qui ont suivi chaque exposé.

Groupes 1 et 2 :
Stratégies, processus et pratiques pour promouvoir le développement de politiques tirant parti de la pratique et de l'expérience

Les groupes 1 et 2 ont tenté de déterminer quels types d'information étaient les plus utiles pour l'élaboration des politiques éducatives.Mme Hamer a énuméré ceux qui avaient été identifiés :

• Une analyse sectorielle complète, fondée sur une approche holistique ;

• Des évaluations externes des résultats des systèmes d'éducation ;

• Un inventaire détaillé des activités éducatives actuelles ;

• Des informations sur les politiques et les stratégies liées à l'éducation mises en œuvre dans d'autres pays ; une analyse de leurs atouts et de leurs faiblesses ;

• Des données sur la carte scolaire dans divers pays ;

• Des statistiques détaillées sur les systèmes éducatifs actuels et des projections sur leurs besoins futurs ;

• La connaissance des pratiques éducatives ayant donné de bons résultats dans d'autres pays africains ;

• Des informations sur les facteurs socioculturels et environnementaux des communautés concernées ;

• Les perspectives communautaires adaptées à l'éducation des enfants au sein de la communauté ;

• Les leçons que l'on peut tirer des formes non traditionnelles d'enseignement.

Les groupes ont aussi discuté des façons dont les pays africains pourraient améliorer la base d'information servant à l'élaboration des politiques d'éducation. Ils ont conclu qu'il était nécessaire de produire des statistiques plus utiles sur les systèmes éducatifs, notamment :

• en accordant la priorité à la collecte des données ;

• en affectant les ressources nécessaires à une collecte efficace des données ;

• en consolidant les statistiques sur l'éducation provenant de différents services gouvernementaux ;

• en produisant des projections fiables sur le secteur de l'éducation afin de déterminer les besoins futurs.

La question de la création et du renforcement des partenariats entre les différents intervenants responsables du développement et de l'offre d'éducation en Afrique (ministères, société civile et organismes étrangers d'aide financière et technique) a été étudiée. Les points suivants sont ressortis :

• les partenariats devraient se distinguer par la confiance mutuelle ;

• la transparence et la franchise devraient faire partie intégrante de la relation ;

• les organismes de développement bailleurs de fonds et leurs gouvernements doivent avoir une bonne compréhension des priorités et être cohérents dans leurs discours ;

• les politiques des différents organismes de développement devraient être harmonisées.

Enfin, les participants ont identifié les facteurs suivants qui facilitent l'institutionnalisation de l'innovation et du changement dans les systèmes éducatifs :

• l'engagement politique ;

• un leadership politique stable ;

• la continuité au niveau du personnel ;

• un suivi rigoureux des innovations.

Le Président a ensuite donné la parole au ministre de l'Education du Soudan, qui a recommandé que les dix types d'information requis aux fins de l'élaboration des politiques soient classés par ordre de priorité et d'importance.

Groupes 3 et 4 : Stratégies
pour favoriser le dialogue et l'action autour de ce qui réussit

Les deux groupes se sont interrogés sur la suite à donner aux études de cas produites par les équipes nationales. M. Debourou a souhaité que les études méritantes et de qualité soient diffusées plus largement.

Mme Bitougat a noté que les études de cas présentées étaient pertinentes à d'autres pays, où certaines innovations pourraient être adaptées pour résoudre des problèmes auxquels sont confrontés plusieurs pays africains. Elle a cité en exemple l'amélioration de l'accès à l'éducation des sciences et la fourniture de services peu coûteux. Les éléments positifs de chaque étude devraient être engagés. En particulier, le groupe a remarqué les études de cas produites par le Botswana, le Zimbabwe et Zanzibar, facilement applicables car elles n'exigent pas de mesures extraordinaires pour les adapter ou les appliquer à d'autres contextes.

Mme Bitougat a tenté de dégager des enseignements des expériences suivantes :

• Zanzibar - le recours à des institutions religieuses/culturelles pour rendre l'éducation plus accessible à un plus grand nombre de personnes ;

• Botswana - la participation communautaire à la formation des enseignants ;

• Zimbabwe - A partir de moyens et de ressources limités le projet Zimsci a démystifié les sciences pour de nombreux apprenants ;

• Zimbabwe - le projet ISTARN, une solution originale pour développer les compétences de management et l'esprit d'entreprise dans des régions frappées par un taux de chômage élevé.

Toutes les activités décrites ci-dessus peuvent être entreprises sans investissement des bailleurs de fonds. Trois défis fondamentaux ressortent des expériences de ces pays :

• le besoin d'améliorer l'éducation ;

• l'importance d'accroître l'intérêt et l'appropriation des programmes de développement par les communautés ;

• la réduction de la dépendance à l'égard du financement des bailleurs de fonds.

Il a été suggéré que les pays qui voulaient profiter de l'expérience et des programmes des autres consultent les études de cas pour en extraire les principales leçons plutôt que de tenter de reproduire chaque élément du programme. Nous devons « dégager les principes sans nous attarder aux détails », a souligné Mme Bitougat.

Un participant est intervenu pour dire que l'absence de mémoire institutionnelle dans la gestion des problèmes éducatifs était l'un des obstacles à tout projet de réforme systématique. Les bailleurs de fonds devraient contribuer à élaborer des façons de faire le bilan de l'expérience passée. Les gouvernements ont été en partie responsables du manque de mémoire institutionnelle à cause de la rotation importante du personnel dans les postes élevés.

En conclusion, les groupes ont recommandé que les études de cas détaillées soient mises à la disposition des participants. Ils ont aussi recommandé que l'ADEA utilise son site Web pour permettre leur consultation par voie électronique. L'ADEA a été invitée à faciliter les échanges et les contacts entre pays pour que les ministères de l'Education puissent mieux partager leurs expériences. En conclusion, le conférencier a insisté sur l'importance d'évaluer l'impact des programmes et de renforcer la capacité de réaliser des études semblables sur le continent africain.

Groupe 5 : Le SIDA

M. Matlin a présenté le rapport du groupe, qui s'est penché sur la question du SIDA. Après avoir souligné la gravité et l'urgence de cette épidémie pour le continent africain, le groupe a identifié quatre domaines d'intervention prioritaire :

• une intervention à grande échelle dans toutes les écoles et institutions d'enseignement pour susciter un changement de comportement ;

• l'élaboration de stratégies pour contrer les répercussions du SIDA sur les enseignants et les apprenants ;

• l'élaboration de stratégies pour faire face à la plus grande vulnérabilité des filles et des femmes au SIDA ;

• la mobilisation de tous les secteurs et de tous les bailleurs de fonds pour appuyer la lutte contre l'épidémie du SIDA.

Le groupe a suggéré des stratégies à court et à long terme pour faire face à l'épidémie du SIDA. Parmi les stratégies à court terme, il a été suggéré l'élaboration de mécanismes pour aider les pays à affronter la situation créée par le SIDA. Les mesures suivantes ont été proposées :

• compenser la diminution du nombre d'enseignants en formant des enseignants et des administrateurs capables de travailler dans les deux domaines ;

• changer la culture en milieu scolaire afin de pouvoir y accueillir des enfants orphelins devenus chefs de famille.

Les stratégies à long terme devraient viser à susciter un changement de comportement par le biais de diverses méthodes d'enseignement : programmes d'éducation à la vie, recours à des modèles de comportement, participation communautaire et campagnes de presse. Les programmes devraient aussi traiter des questions de genre liées au SIDA, en particulier la vulnérabilité des filles et des femmes au SIDA en raison du viol et de l'exploitation et de la violence sexuelles. Le conférencier a insisté sur la nécessité d'éduquer les hommes afin qu'ils abandonnent leurs habitudes de domination, d'exploitation et de violence qui, dans bien des cas, ont caractérisé leurs rapports avec les femmes.

La question du SIDA a suscité un long débat parmi les participants. Les commentaires concernaient principalement trois questions :

• des réflexions sur l'expérience des divers pays dans la lutte contre le SIDA ;

• des suggestions quant aux initiatives à prendre dans l'avenir ;

• des recommandations adressées au Secrétariat de l'ADEA.

A la demande du Président, les participants ont ensuite relaté les différentes expériences nationales. Ainsi, au Kenya, l'épidémie a été déclarée catastrophe nationale, tandis qu'au Ghana, le problème a été qualifié de « pandémie ». Dans le cadre du programme de formation des chefs d'école, on a institué un module de sensibilisation au SIDA qui vise à souligner la gravité du problème et à favoriser une meilleure connaissance de la situation qu'il engendre. Le ministère de l'Education a créé un fonds spécial pour les enfants touchés par la maladie. Le ministre de l'Education de la Zambie a indiqué que, dans son pays, on perdait chaque année un nombre croissant d'enseignants. En 1997, 600 enseignants sont décédés ou ont quitté la profession à cause du SIDA ; en 1998, le nombre atteignait 1 000. Le ministre a exprimé sa préoccupation devant cette évolution et a noté que l'offre d'enseignants n'arrivait pas à rattraper le taux de déperdition. Il a suggéré que les pays s'aident mutuellement pour combattre les répercussions de la maladie sur le système d'éducation.

Pour les initiatives futures, le groupe a recommandé que la question du SIDA occupe une place centrale dans les réflexions et les activités. Les gens devraient envisager la façon de le faire dans leur environnement professionnel. Même si le SIDA touche d'autres secteurs que l'éducation, les éducateurs ont un rôle spécial à jouer parce que c'est grâce à l'éducation que l'on pourra changer les comportements. L'épidémie du SIDA a eu un impact particulier dans les écoles ; de nombreux enfants sont orphelins et des enseignants sont atteints de la maladie. Un participant de la Zambie a préconisé l'élaboration de stratégies de gestion des ressources humaines pour faire face aux effets du SIDA sur la profession enseignante. Parmi les suggestions particulières, il a cité le recours à des enseignants auxiliaires et la formation de ces personnes en cours d'emploi ; une meilleure formation des planificateurs pour traiter des problèmes qui surgissent ; une meilleure information afin de faciliter la planification et l'embauche d'enseignants à la retraite. La façon d'envisager le système d'enseignement devrait évoluer de la scolarisation vers l'apprentissage, qui privilégie le développement des compétences. M. Verspoor, de la Banque mondiale, a proposé que l'on utilise davantage la radio dans l'offre des programmes d'enseignement.

Un représentant de l'UNICEF a suggéré que les ministères de l'Education élaborent des politiques d'emploi pour les personnes atteintes de la maladie. Ces politiques devraient lever l'opprobre jeté sur la maladie et permettre aux personnes qui l'ont contractée de jouer un rôle utile dans la société. M. Saint, de la Banque mondiale, a proposé que l'on dresse un plan d'interventions « sans coût » pouvant être mises en œuvre par diverses organisations. En réponse, des participants ont discuté du mécanisme approprié à la confection d'une telle liste. On devrait développer des stratégies facilitant la coopération avec d'autres groupes - sociaux, religieux et culturels - pour faire face au problème. Il importe d'accorder une attention particulière à la façon d'aborder le problème parce que les questions qui touchent au SIDA sont souvent culturellement sensibles.

Le Président a demandé des précisions sur le rôle de l'ADEA dans la lutte contre l'épidémie du SIDA. Deux suggestions ont été formulées :

• La biennale de l'ADEA devrait recommander que la question du SIDA reçoive un traitement prioritaire à la conférence de Dakar sur l'« Education pour tous » ; Le SIDA devrait figurer comme sixième thème de la conférence plutôt que d'être relégué à une discussion en table ronde.

• L'ADEA et les chefs de gouvernement devraient contribuer à la solution du problème. L'ADEA devrait promouvoir et diffuser des stratégies qui ont donné de bons résultats dans divers pays.

M. Richard Sack, Secrétaire exécutif de l'ADEA, a répondu aux questions et commentaires adressés à l'ADEA. Il a convenu que l'ADEA devrait être sensible à ce problème et qu'il fallait continuer à rechercher des stratégies réussies élaborées par différents pays. Cette somme d'expériences est un atout qu'il importe d'exploiter. Il a suggéré que le Groupe de travail de l'ADEA sur la profession enseignante étudie la question des conséquences du SIDA. Le réseau de l'ADEA devrait servir à diffuser rapidement des informations utiles. Un nombre croissant de pays utilisent le courrier électronique, comme en témoigne le nombre important de pays qui ont utilisé la messagerie électronique pour le Bilan prospectif. En réponse à la suggestion voulant que l'on dresse et publie une liste d'interventions « sans coût » dans la Lettre d'information de l'ADEA, il a exprimé une certaine réserve en affirmant qu'il fallait avoir des preuves solides de l'efficacité de ces initiatives.

En conclusion, le Président a affirmé que l'on devrait prendre en considération le rôle que peuvent jouer les institutions religieuses dans la lutte contre le SIDA et que des partenariats devraient être établis entre le gouvernement, les entreprises, le monde de l'éducation et les organisations religieuses pour faire face à cette épidémie.

Groupe 6:
La constitution de réseaux et son utilité pour le développement de partenariats basés sur ce qui réussit

Mme Pigozzi a relaté les discussions sur les possibilités d'établissement de réseaux et de partenariats fondés sur des expériences réussies. Les participants du groupe étaient d'avis que l'on devrait développer des réseaux nationaux plus efficaces, qui faciliteraient et démocratiseraient l'accès à l'information dans le pays. Le groupe a indiqué très clairement que l'ADEA devait continuer à mettre l'accent sur le renforcement des capacités en Afrique et sur l'utilisation de l'expertise africaine. Il a recommandé que les groupes de travail de l'ADEA adoptent une approche plus proactive. Le groupe a demandé que chaque pays nomme un coordonnateur de l'ADEA qui veillerait à diffuser l'information auprès des groupes clés du pays.

Le Président a invité les membres de l'assistance à faire des commentaires. Les intervenants ont souligné l'importance d'améliorer les communications et de partager l'information, notamment sur les expériences positives de développement. L'importance de l'accès à l'Internet et au courrier électronique a été soulignée. Les capacités des technologies de l'information et de la communication (TIC) doivent toutefois être renforcées pour que cette approche donne de bons résultats. Les initiatives actuelles de développement des TIC ont été reconnues et applaudies. L'ADEA a été invitée à étudier la possibilité de créer un groupe de travail sur les TIC.

Quatrième partie :
Réunion du Forum des ministres

Le Forum des ministres de l'éducation a tenu sa neuvième session à Johannesburg pendant la biennale de l'ADEA.

M. Lehohla, ministre de l'Education du Lésotho, a fait un compte rendu de la réunion plénière lors de la neuvième séance plénière.

La réunion du Forum des ministres était présidée par S.E.M. Bireme Abderahim Hamid du Tchad. Vingt huit ministres, la Présidente de l'ADEA, Mme Sissel Volan, ainsi que M. Richard Sack, secrétaire exécutif de l'ADEA, étaient présents. De plus, deux membres de l'équipe d'évaluation des groupes de travail ont présenté un exposé au cours de la réunion.

Le Bureau des ministres est constitué sur la base d'une représentation régionale. Ses membres sont nommés pour un mandat de quatre ans, renouvelable, selon un système de rotation alphabétique des pays au niveau de chaque sous région. Les ministres ont accepté la nouvelle composition du Bureau, comme suit :

• Région de l'Afrique australe : Lesotho et Afrique du Sud ;

• Région de l'Afrique de l'Ouest : Guinée-Bissau, Libéria et Sénégal ;

• Région de l'Afrique de l'Est : Erythrée et Tanzanie ;

• Région de l'Afrique centrale : Burundi et Tchad ;

• Région de l'Océan Indien : Madagascar.

S.E.M. Bireme Abderahim Hamid, du Tchad, a été élu Président du Forum des ministres, tandis que M. Lehohla, du Lesotho, a été élu Vice-président.

Il avait été convenu que les pays membres du Bureau verseraient chacun 1 000 dollars par an à l'ADEA, et qu'ils assumeraient le coût des déplacements pour la participation aux réunions du Comité directeur. En 1998, trois pays ont versé leur contribution annuelle et, en 1999, un pays a versé sa contribution. Les coûts de transport assumés par les ministres ont atteint environ 5 000 dollars en 1999. Il avait été convenu que les membres du Bureau verseraient une contribution annuelle et assumeraient leurs frais de transport pour témoigner de leur adhésion à l'ADEA.

Les ministres ont été informés des progrès réalisés dans l'évaluation des Groupes de travail de l'ADEA. L'évaluation avait été décidée lors de la 10ème session du Comité directeur de l'ADEA. Elle a débuté en juillet 1999 et les évaluateurs ont ensuite rencontré les organismes de financement, des membres des groupes de travail et des représentants des pays. Les principaux points qui ressortent de l'évaluation sont de deux types :

• des éléments ayant trait au mode de fonctionnement des groupes de travail ;

• des éléments portant sur l'impact des groupes de travail sur les partenaires de l'ADEA.

Les ministres ont reconnu que le Bilan prospectif de l'éducation en Afrique avait été utile et ont suggéré que l'étude soit étendue aux pays qui n'avaient pas encore eu l'occasion d'y participer. Les ministres ont fait les suggestions suivantes :

• La recherche, l'analyse critique et la documentation des expériences devraient être institutionnalisées au niveau national ;

• Le contrôle et le suivi des programmes ainsi que l'évaluation et le chiffrage des coûts devraient être systématiques ;

• La culture d'analyse s'appuyant sur des données et des preuves fiables doit être développée ;

• D'autres études pour examiner plus en détail les facteurs ayant une incidence sur la qualité devraient être menées.

Les ministres ont également suggéré qu'au cours des réunions futures, l'on réserve plus de temps pour une discussion en profondeur des questions les plus importantes. Il faudrait accorder davantage de priorité aux discussions en petits groupes.

M. Hamid a présenté la version préliminaire du Code de conduite pour les organismes de financement, préparée par la Commission européenne. Les ministres ont estimé qu'il leur faudrait plus de temps pour discuter de ce document avec leur personnel technique. Les discussions sur les liens entre la réduction de la dette et l'éducation ont été reportées à une rencontre ultérieure.

En outre, un exposé sur le fonctionnement du Centre d'orientation, de conseil et de développement des jeunes à Lilongwe, au Malawi, a été présenté aux ministres. Il a été recommandé qu'en vue de la prochaine Conférence mondiale sur l'éducation à Dakar, au Sénégal, la coordination entre le MINEDAF, le COMEDAF et l'ADEA soit accentuée. Avant de participer à cette conférence, les pays devraient tenir des ateliers nationaux pour diffuser les résultats de leur rapport national et étudier le cadre d'action global. Les délégations à la conférence devraient être constituées de représentants des ministères de l'Education, d'ONG et de la société civile.

Cinquième partie :
Séance de synthèse et de clôture

La dixième et dernière séance de la biennale de l'ADEA a été présidée par Mme Sissel Volan, Présidente de l'ADEA. Trois sujets étaient inscrits à l'ordre du jour : une revue du Bilan prospectif et du processus suivi ; les conséquences du Bilan prospectif pour les divers intervenants ; les questions ayant trait à l'organisation de la biennale. La Présidente a indiqué que cette séance servirait « à réfléchir, à faire une synthèse des débats et à tirer des conclusions ». De nombreuses idées et suggestions sont ressorties des séances précédentes pour porter plus loin le processus amorcé par le Bilan prospectif. Elle a rappelé aux participants que la biennale n'était qu'un jalon dans ce cheminement.

La Présidente a demandé à Mme Mmantsetsa Marope de faire un rappel des divers objectifs du Bilan prospectif et elle a invité les participants à réfléchir aux initiatives futures qui pourraient découler des études de cas. Mme Marope a précisé que le Bilan prospectif visait à :

• Renforcer les capacités locales de réflexion, d'analyse, de compréhension et d'apprentissage à partir d'expériences positives ;

• Surmonter la dépendance envers les systèmes de connaissances externes pour résoudre les problèmes de développement de l'Afrique ;

• Développer un sens « d'auto-efficacité ». Selon les propres mots du ministre de la Sierra Leone, l'étude a constitué une forme de « thérapie psychosociale » parce qu'elle a permis de changer la façon d'aborder les défis du développement.

Si les études ont mis l'accent sur les succès, il existe néanmoins une tendance à retomber dans les vieilles habitudes, c'est-à-dire à centrer l'attention sur « ce qui va mal », a-t-elle déclaré. La décision de privilégier les initiatives réussies a été motivée par le désir de renforcer la confiance des partenaires internationaux à l'égard de l'efficacité de l'expertise africaine à relever les défis que pose le développement de l'éducation.

Les études de cas visaient également à promouvoir la production de données concrètes et fiables qui pourraient permettre de transposer les programmes dans d'autres pays. Les études et les débats de la réunion montrent la nécessité de renforcer les capacités institutionnelles à documenter de façon systématique les projets et de développer une culture de contrôle et d'évaluation. Nous devons chercher comment corriger ces faiblesses, a rappelé Mme Marope aux participants. Le Bilan prospectif visait enfin à mettre en évidence les facteurs qui favorisent la réussite, à encourager le partage des expériences et des leçons utiles et à dégager les éléments et les facteurs transférables et ceux qui sont propres au contexte. Il importe aussi de voir comment on pourrait s'assurer que ces innovations donnent de bons résultats dans divers contextes.

La promotion et le développement d'une culture durable d'auto-réflexion dans les ministères de l'Education s'inscrivaient aussi dans la raison d'être du Bilan prospectif. Il y a un manque de « mémoire institutionnelle » ; il doit y avoir une appropriation collective de la fonction de recherche. Le processus de production des rapports est lui-même important ; il se voulait consultatif, critique, réfléchi, introspectif et prospectif.

Mme Marope a conclu en posant les questions suivantes :

• Le processus d'intégration d'une réflexion critique, collective et introspective a-t-il été amorcé ? Sinon, comment l'amorcer ? Si oui, comment ce processus peut-il être maintenu ? Comment diffuser les résultats ?

• Que faire pour combler les capacités déficientes, en particulier celles ayant trait à la production de données fiables ?

• Comment entretenir l'esprit de partage et d'apprentissage réciproque ? Comment poursuivre le partage d'information sur les innovations et interventions « de pointe » pour le développement de l'éducation en Afrique subsaharienne ?

• Qui devrait s'attaquer aux défis que nous venons de décrire et comment approcher cette tâche ?

• Comment répondre aux défis qui se présentent actuellement, notamment le problème du SIDA ?

S.E.M. Hamid a discuté des conséquences de l'étude pour les ministres de l'éducation. Il a déclaré que le Bilan prospectif et les études de cas avaient constitué une expérience inédite qui a permis à tous de tirer de nombreux enseignements. La présentation des études de cas a sensibilisé les ministres à toute une gamme de questions ; enfin, le processus suivi a accentué le rôle des ministères de l'Education à cet égard. Les études de cas ne devraient pas être une fin en tant que telles ; elles doivent plutôt susciter l'épanouissement d'une nouvelle culture durable de discussion et de réflexion dans le travail des ministères de l'éducation. Les ministères doivent mettre en place des mécanismes de suivi en accordant une attention particulière au rapport entre les coûts et l'efficacité. A l'avenir, les études de cas devraient tenir compte de la question de la qualité de l'éducation, et notamment s'attaquer au problème des redoublements.

M. Adriaan Verspoor, de la Banque mondiale, a ensuite parlé des conséquences de l'étude du point de vue des organismes de développement et de financement. Il a noté que la biennale avait indiqué qu'il était nécessaire de tenir compte des effets de l'épidémie de SIDA dans la conception des projets actuels et futurs. Le partage des expériences, notamment des réussites, devrait occuper une place de plus en plus grande dans le travail des organismes. Même s'il importe de chercher des solutions sur le continent africain, il ne faut pas exclure des solutions que l'on pourrait emprunter à d'autres régions ayant éprouvé des problèmes semblables. Le Bilan prospectif et les débats qui ont suivi ont souligné l'importance croissante d'appuyer la réflexion et la recherche. Les organismes devraient aider les pays à développer et à renforcer leur capacité de suivi et d'évaluation. La priorité devrait aller au renforcement de la capacité d'analyse financière.

Trop souvent, on oublie qu'il faudra contrôler les résultats au moment de la mise en œuvre des projets, a noté M. Verspoor. Les organismes de financement devraient insister sur la qualité des rapports d'étape et demander une évaluation. A la lumière des expériences positives de nombreux pays, il faudrait sérieusement envisager de transposer à grande échelle les projets pilotes concluants. Un développement durable ne peut être atteint en instaurant « sans cesse des projets pilotes ». La mise en œuvre à grande échelle doit être envisagée dès le lancement d'un projet. Les programmes de développement sectoriels devraient être renforcés et il faudrait recourir à l'allégement de la dette pour accélérer le développement de l'éducation.

M. Debourou a considéré les conséquences du rapport pour les chercheurs professionnels. Il a d'abord répondu à certaines critiques formulées par des participants. Même si les études de cas ont tenté d'aborder la question de la qualité de l'éducation, il n'a pas toujours été possible d'y donner suite parce que, souvent, les ministères ne possèdent pas suffisamment d'information ou ont une capacité de recherche trop limitée. Les études de cas présentées ont été réalisées sur une période de six mois, ce qui n'a pas permis de procéder à une collecte de données à grande échelle dès le début.

M. Debourou estime que, dans l'ensemble, les milieux de la recherche n'ont pas participé aux études. Il y a plusieurs explications possibles à cela, notamment l'hésitation des chercheurs à participer à un programme de recherche dont le contenu était déterminé par le ministère. Le Bilan prospectif a révélé que les ministères de l'Education n'ont souvent pas la capacité d'entreprendre des projets de recherche ni le temps de les mener à terme. L'éducation est une discipline scientifique et les experts dans ce domaine sont rares. Une collaboration étroite avec les milieux de la recherche devrait être établie, notamment pour faire valider les évaluations. Les gouvernements délèguent aux communautés les tâches associées au développement, mais sans leur transférer le pouvoir institutionnel. Les organismes devraient assister les gouvernements dans la mise en œuvre du processus de décentralisation.

Les exposés des panélistes ont suscité beaucoup de commentaires. Les discussions sont résumées ci-après :

Mme Fay Chung, de l'UNESCO, a noté que l'accent mis sur les cas de réussite dans le Bilan prospectif avait fait ressortir, durant la biennale, des exemples d'institutions dynamiques et fourni aux gouvernements et aux bailleurs de fonds la motivation nécessaire pour partager les expériences réussies. Un autre participant a noté que l'exercice avait permis de renforcer les capacités et qu'il y avait de nombreux « convertis à la nouvelle religion [des bilans] dont l'ADEA s'est fait l'apôtre ».

Plusieurs participants ont critiqué la méthodologie adoptée pour les études de cas en indiquant que certaines questions n'avaient pas été traitées de manière adéquate. Mme Chung a répondu que l'on devrait, en effet, examiner plus attentivement la validité de la méthodologie employée pour les études. Elle a décrit l'exercice comme un « cheminement progressif vers la vérité » dont la validité a été renforcée par l'utilisation de sources de données multiples. La consignation des cas de réussite n'est qu'une partie du processus : il est important, et stimulant, de s'intéresser aux défis et d'envisager comment des expériences réussies pourraient être répétées.

S.E.M. Faure, des Seychelles, a parlé de la nécessité de constituer des équipes de professionnels qui pourraient réaliser des études de cas semblables ; un niveau élevé d'analyse et de rigueur méthodologique sont nécessaires si l'on veut démontrer clairement qu'une innovation est effectivement une réussite : « Aucun pays n'empruntera une formule à demi-conçue ». M. Rajabu, de la Tanzanie, a noté que la question de la validité et de la fiabilité des études de cas demeurait car elles sont trop descriptives et pas assez analytiques.

S.E.M. Wurie, du Sierra Leone, a remarqué qu'outre leurs faiblesses méthodologiques, ces études ne traitent pas de façon assez détaillée de la durabilité des initiatives et de leur transférabilité. Il a aussi souligné que la moitié seulement des pays qui auraient dû participer à cet exercice l'ont fait. Un autre intervenant a indiqué que les considérations d'efficacité n'avaient pas reçu beaucoup d'attention et que les questions de la rétention des étudiants et du lien entre les curricula et les besoins de la société et des marchés restaient à examiner.

Des participants ont fait des recommandations sur les façons d'améliorer ces études. Un intervenant a suggéré que les groupes de recherche orientent leurs travaux sur des objectifs quantifiables clairement énoncés, parce que les objectifs généraux sont très difficiles à évaluer. Il a ajouté que l'analyse des résultats aurait dû être liée aux besoins de développement et que la méthodologie d'évaluation aurait dû être adaptée aux objectifs de l'évaluation. S.E.M. Mutorwa, de la Namibie a indiqué que son pays aimerait être aidé pour déterminer les compétences des enseignants car il voudrait introduire un programme de formation des enseignants axé sur les compétences. Il est d'avis que les études devraient envisager des questions « allant au-delà de l'éducation de base » et a suggéré que soit examinée l'interaction entre l'école et le marché du travail.

Plusieurs participants ont noté que les études de cas avaient déclenché d'importants processus au sein de leur ministère de l'Education, en faisant ressortir la nécessité de renforcer la capacité d'évaluation et de suivi. M. Faure, des Seychelles, a remarqué que le renforcement de la capacité de contrôle et d'évaluation aiderait à faire progresser les systèmes éducatifs. Les ministères de l'éducation devraient, idéalement, prendre des décisions sur la base de faits et de données. Ils devraient par conséquent renforcer leurs équipes d'évaluation. Tous les pays devraient créer des équipes pour le contrôle et l'évaluation, car le manque de contrôle systématique est une faiblesse relevée par de nombreux pays. Il a insisté sur la nécessité de promouvoir une « culture de réflexion collective » allant au-delà de l'analyse superficielle. Ce commentaire a été repris par un participant de l'Association des universités africaines, qui a souligné la nécessité de « l'auto-réflexion attentive et critique ».

M. Saint, de la Banque mondiale, a fait un commentaire sur la qualité et la pertinence des débats au cours de la conférence. Il a noté que l'aide au développement n'avait pas été très efficace et s'est dit préoccupé par la façon dont la Banque mondiale pourrait renforcer son efficacité au niveau de l'aide accordée aux différents pays. Une meilleure compréhension des rôles sectoriels et de ce qui produit ou non de bons résultats est nécessaire. Il a aussi suggéré que l'on accentue les efforts de création de réseaux et de synergie pour améliorer l'efficacité de l'aide des bailleurs de fonds. Les organismes de financement devraient appuyer les initiatives visant à repérer des expériences positives et devraient étudier des façons de transposer à plus grande échelle les innovations réussies. M. Saint a indiqué que l'ADEA « était elle-même une expérience réussie » et que peu de réseaux pourraient répéter ce que l'ADEA a accompli. Il a poursuivi en disant qu'il était très important de maintenir la question du SIDA au centre de nos préoccupations. Enfin, il s'est demandé comment l'écart observé entre les prouesses technologiques du monde développé et l'absence de ces technologies dans le tiers monde pouvait être comblé.

Des participants ont fait des recommandations sur les initiatives qui pouvaient être entreprises pour donner une suite au Bilan prospectif. Mme Chung a suggéré que la capacité de gérer et d'intégrer diverses innovations devrait être développée dans les ministères de l'Education. La participation du secteur privé à la réforme de l'éducation devrait également être encouragée. Les ministres ont été invités à « penser globalement et à agir localement ». M. Byll-Cataria, du ministère des Affaires étrangères de la Suisse, a noté que les groupes de travail de l'ADEA s'intéressaient à des aspects isolés de la stratégie éducative, par exemple l'offre d'enseignants ou l'expansion et le financement du système, mais ne s'intéressaient pas aux liens existants entre ces éléments. L'ADEA devrait faciliter la capitalisation des expériences réussies. S.E.M. Rajabu, de la Tanzanie, a suggéré que les pays sélectionnent les études de cas qu'ils voudraient reproduire en distinguant les facteurs spécifiques au contexte. Il a proposé que l'ADEA réexamine les études afin que les programmes et leur conception soient mieux connus et puissent être reproduits dans d'autres pays. M. Hartwell,de l'USAID, s'est demandé si les rapports relatant les études de cas individuelles pouvaient être publiés par voie électronique. Mme Bah-Diallo, de l'UNESCO, a espéré que les études de cas seraient utilisées pour la conférence EPT 2000, et que les ministres et l'ADEA s'efforceraient de finaliser les études. Elle a demandé que des représentants de la société civile fassent partie des délégations qui participeront à la conférence EPT, à Dakar, et que des réunions soient organisées pour présenter les études de cas avant la conférence.

Mme Volan a indiqué que le Comité directeur espérait que chaque ministère de l'éducation désigne une personne contact qui pourrait diffuser l'information relative à l'ADEA dans l'ensemble du système éducatif du pays.

M. Richard Sack a évoqué le rôle futur de l'ADEA dans le contexte du Bilan prospectif et des commentaires faits par les participants. Le processus de recherche, a-t-il déclaré, nous a appris que l'Afrique possédait un « capital » d'expériences valables que l'on devrait continuer de répertorier. La dynamique engagée par l'étude doit être maintenue et renforcée. L'ADEA doit désormais examiner comment procéder. Plusieurs mécanismes ont été suggérés :

• Le processus du Bilan prospectif devrait être étendu aux pays qui n'ont pas participé aux études initiales ;

• L'ADEA devrait continuer de travailler avec les équipes nationales ;

• Il faudrait explorer les possibilités offertes par le programme d'échanges intra-africains en vue de promouvoir la transférabilité ;

• Des mécanismes de diffusion de l'information devraient être intégrés au programme COMED (Communication pour l'éducation et le développement) qui forme des spécialistes en information et en communication dans les ministères de l'Education ainsi que des journalistes ;

• le Groupe de travail sur la profession enseignante devrait s'assurer que la question du SIDA demeure au centre de ses préoccupations ;

• l'ADEA devrait utiliser l'approche méthodologique qui a présidé à l'exercice du Bilan prospectif aux problèmes de l'épidémie du SIDA.

La dernière séance a été l'occasion de réfléchir sur la forme et la structure de la biennale. Un participant de l'Autriche a remarqué que les exposés oraux n'était pas l'approche la plus efficace et que l'on devrait envisager des façons plus « conviviales » de faire des présentations. Durant la conférence, on devrait aussi réserver une plus grande place au dialogue « face à face » ; il faudrait réduire le temps consacré aux séances plénières pour en accorder davantage aux travaux en petits groupes et au réseautage. La Présidente a indiqué que le Comité directeur était conscient que pour beaucoup de participants il y avait un trop grand nombre d'exposés faits par les panélistes. Elle s'est engagée à ce que le Comité directeur examine des formules plus créatrives pour l'organisation de la biennale et la diffusion de l'information.

La Présidente de l'ADEA a conclu la séance en déclarant que les discussions avaient engendré une mine d'informations, de commentaires et de suggestions. Le Comité directeur en tiendra compte dans ses réflexions et déterminera une démarche appropriée. La biennale et le Bilan prospectif ont constitué un très bon point de départ pour guider les travaux futurs de l'ADEA.

Au nom du Comité directeur, la Présidente a exprimé ses sincères remerciements :

• aux hôtes de la biennale, le gouvernement et le ministère de l'Education d'Afrique du Sud, dont les efforts ont permis le déroulement harmonieux de la conférence ;

• aux divers groupes techniques ;

• au Secrétariat de l'ADEA, qui a travaillé jour et nuit pour organiser la conférence ;

• aux interprètes et, enfin,

• aux équipes nationales qui ont réalisé les études de cas.

La Présidente a exprimé les regrets de l'ADEA qui n'a pas pu inviter tous les membres de toutes les équipes nationales à participer à la biennale. Enfin, elle a remercié tous les participants qui ont fait de cette rencontre un si franc succès. En guise de conclusion, elle a souhaité à tous un bon voyage de retour, en exprimant l'espoir que tous les participants se réuniraient à nouveau dans deux ans.

Annexe 1 : Liste des participants

AFRIQUE DU SUD

Hon. Mr. Kader ASMAL
Ministry of Education
Pretoria

Hon. Father Smangaliso MKHATSHWA
Deputy Minister of Education
Ministry of Education
Pretoria

Mr. Thami MSELEKU
Director-General
Department of Education
Pretoria

Hon. Mr. Shepard M. MAYATULA
Department of Education
Pretoria
Dr. Trevor COOMBE
Deputy Director-General: Systems and Planning
Department of Education
Pretoria

Mr. Allan TAYLOR
Ministerial Adviser
Ministry of Education
Pretoria

Mr. Bheki KHUMALO
Ministerial Spokesman
Ministry of Education
Pretoria

Mr. Ghaleeb JEPPIE
Director of International Relations
Department of Education
Pretoria

Ms. Nasima BADSHA
Deputy Director-General: Higher Education
Department of Education
Pretoria

Membres du Conseil Exécutif
MECs (Provincial Ministers of Education)
Mr. P. KGANARE, Free State Province
Mr. I. JACOBS, Gauteng Province
Mr. E. MUSHWANA, Northern Province

ANGOLA

Mme Judite Seabra MARTINS
Directrice du Cabinet juridique
Ministère de l'Education et de la Culture
Luanda

Mme Adelina Maria MENDES
Directrice de l'Enseignement privé
Ministère de l'Education et de la Culture
Luanda

BENIN

S.E.M. Damien Zinsou ALAHASSA
Ministère de l'Education nationale et de la Recherche scientifique
Cotonou

M. Joseph AHANHANZO
Directeur de la programmation et de la prospective
Ministère de l'Education nationale et de la Recherche scientifique
Cotonou

BURKINA FASO

M. Julien DABOUE
Directeur des Etudes et de la Planification
Ministère de l'Enseignement de base et
de l'Alphabétisation
Ouagadougou

CAMEROUN

Hon. M. Joseph YUNGA TEGHEN
Ministère de l'Education nationale
Yaoundé

M. Apollinaire TCHAMENI
Directeur de la Prospective
Ministère de l'Education nationale
Yaoundé

COMORES

M. Amroine DARKAOUI
Directeur général de l'Organisation scolaire et de la scolarité
Ministère de l'Education nationale, de la Formation professionnelle et de la Francophonie
Moroni

CONGO

M. Camille NZIENGUI MABIKA
Inspecteur général de l'Enseignement
Ministère de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle
Brazzaville

COTE D'IVOIRE

S.E.M. Francis WODIE
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique
Abidjan

S.E.M. Dossongui KONÉ
Ministère de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle
Abidjan

M. Laurent N'GUESSAN ZOUKOU
Conseiller technique
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique
Abidjan

M. Seri Bi N'GUESSAN
Directeur général
Ministère de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle
Abidjan

Mme Alice KOUADIO ODOUNFA
Directeur de la Planification, de l'Evaluation
et des Statistiques
Ministère de l'Education nationale et de la Formation de base
Abidjan

ERITHREE

Hon. Mr. Osman SALEH MOHAMMED
Ministry of Education
Asmara

Mr. Tesfamicael GERAHTU
Director General
Ministry of Education
Asmara

GABON

M. Amédée ISSEMBE
Haut Commissaire auprès du Ministre de l'Education nationale
Libreville

M. Adama MOUSSA DIARRA
Conseiller technique
Ministère de l'Education nationale
Libreville

GAMBIE

Hon. Mrs. Ann Therese NDONG-JATTA
Secretary of State for Education
Banjul

GHANA

Hon. Mr. Kwabena KYEREH
Deputy Minister
Ministry of Education
Accra

Mr. Stephen AYIDIYA
Coordinator for Development Partners
Ministry of Education
Accra

GUINEE

M. Saidou SOUARE
Coordonnateur du PASE
Ministère de l'Enseignement Pré-universitaire et de l'Education civique
Conakry

GUINEE BISSAU

M. Paulo PEREIRA
Directeur de Cabinet
Ministère de l'Education nationale, de la jeunesse, de la culture et des sports, Bissau

KENYA

Hon. Mr. Mathews Adams KARAURI
Assistant Minister
Ministry of Education, Science and Technology
Nairobi

Mr. Erastus Muthuuri KIUGU
Secretary General
UNESCO National Commission
Ministry of Education, Science and Technology
Nairobi

LESOTHO

Hon. Mr. Lesao Archibald LEHOHLA
Ministry of Education and Manpower Development
Maseru

Ms. Arcilia SEITLHEKO
Chief Education Officer
Ministry of Education and Manpower Development
Maseru

LIBERIA

Hon. Mrs. Evelyn KANDAKAI
Ministry of Education
Monrovia

MADAGASCAR

S.E.M. Jacquit Nivoson SIMON
Ministère de l'Enseignement secondaire
et de l'Education de base
Antananarivo

S.E.M. Boniface Manafetry LEVELO
Ministère de l'Enseignement technique et de la Formation professionnelle
Antananarivo

M. Dauphin R. ANDRIAMBOLOLONA
Directeur de la Recherche
Ministère de l'Enseignement supérieur
Antananarivo

MALAWI

Hon. Mr. Ken LIPENGA
Ministry of Education, Sports and Culture
Lilongwe 3

Mr. Charles. D. NTHENDA
Ministry of Education, Sports and Culture
Lilongwe 3

MALI

M. Abdoulaye Salim CISSE
Conseiller technique chargé de l'Enseignement supérieur
Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique
Bamako

MAURITANIE

M. Issa Ould BELLAL
Ministère de l'Education nationale
Nouakchott
M. Mohameden Ould BAGGA
Directeur de la Planification et de la Coopération
Ministère de l'Education nationale
Nouakchott

MOZAMBIQUE

S.E.M. Arnaldo Valente NHAVOTO
Ministère de l'Education nationale
Maputo

Mr. Manuel Francisco LOBO
Directeur Adjoint de la Planification
Ministère de l'Education nationale
Maputo

NAMIBIE

Hon. Mr. John MUTORWA
Ministry of Basic Education and Culture
Windhoek

Hon. Mr. Nahas ANGULA
Ministry of Higher Education, Vocational Training, Science and Technology
Windhoek

Ms. Vejanda KAUARIA
Education Officer
Ministry of Higher Education, Vocational Training, Science and Technology
Windhoek

NIGER

S.E.M. Ahmet Akilou BARINGAYE
Ministre d'Etat
Ministère de l'Education nationale
Niamey

NIGERIA

Hon. Mr. Lawal BATAGARAWA
Minister of State for Education
Federal Ministry of Education
Maitama

Mr. Balarabe LAWAL
Special Assistant
Federal Ministry of Education
Maitama

REPUBLIQUE CENTRAFRICAINE

S.E.M. Elois ANGUIMATE
Ministère de l'Education nationale
Bangui

M. Jonas GUEZEWANE-PIKI
Ministère de l'Education nationale
Bangui

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

M. Lwamba LWA NEMBA
Secrétaire général
Ministère de l'Education nationale
Kinshasa

M. Kizabi MANDA
Coordonnateur national
UNESCO
Kinshasa

RWANDA

Hon. Mr. Emmanuel MUDIDI
Ministère de l'Education nationale
Kigali

M. Faustin HABINEZA
Directeur, Gestion et Développement du Personnel enseignant
Kigali

SAO TOME et PRINCIPE

S.E.M. Peregrino DO SACRAMENTO DA COSTA
Ministère de l'Education nationale et de la Culture
Sao Tomé

SENEGAL

S.E.M. Mame Bounama SALL
Ministre délégué chargé de l'Education de base et des Langues nationales
Ministère de l'Education de base et des Langues nationales
Dakar

M. Macaty FALL
Conseiller technique
Ministère de l'Education de base et des Langues nationales
Dakar

M. Kassa DIAGNE
Directeur du Projet d'Appui au plan d'action
Ministère de l'Education de base et des Langues nationales
Dakar

SEYCHELLES

Hon. Mr. Danny FAURE
Ministry of Education
Mahé

Mr. Charles CONFAIT
Director General, Education Planning
Ministry of Education
Mahé

SIERRA LEONE

Hon. Mr. Alpha Tejan WURIE
Ministry of Youth, Education and Sports
Freetown

Mr. Alfred Bobson SESAY
Director General
Ministry of Youth, Education and Sports
Freetown

SOUDAN

Hon. Mr. Ibrahim AHMED OMER
Ministry of Higher Education and Scientific Research
Khartoum

Mr. Hassan Mohmed SALIH
Secretary General
Ministry of Higher Education and Scientific Research
Khartoum

Mr. Ibrahim Suliman EL-DASIS
Director of Educational Evaluation
Ministry of Education
Khartoum

SWAZILAND

Hon. Rev. Abednego NTSHANGASE
Ministry of Education
Mbabane

Ms. Adelaide MKHONTA
Principal Secretary
Ministry of Education
Mbabane

Ms. Dorothy LITTLER
National Commission for UNESCO
Ministry of Education
Mbabane

TANZANIE

Mr. Abubakar RAJABU
Permanent Secretary
Ministry of Education and Culture
Dar-es-Salaam

Mr. Charles KALUGULA
Director of Policy and Planning
Ministry of Education and Culture
Dar-es-Salaam

TCHAD

S.E.M. Bireme Abderahim HAMID
Ministère des Enseignements de base, du secondaire et de l'Alphabétisation
Ndjamena

M. Abderamane KOKO
Secrétaire exécutif
Comité national de l'Education et de la Formation
Ndjamena

M. Mahamat Bahradine OUMAR
Coordonnateur
Ministère du Plan
TR/Genève IV
Ndjamena

TOGO

M. Adji Otèth AYASSOR
Secrétaire général
Ministère de l'Education nationale et de la Recherche
Lomé

OUGANDA

Hon. Mr. Edward KHIDDU MAKUBUYA
Ministry of Education and Sports
Kampala

Hon. Mr. Nuwe AMANYA MUSHEGA
Ministry of Public Service
Kampala

Mr. Francis X. K. LUBANGA
Permanent Secretary
Ministry of Education and Sports
Kampala

ZAMBIE

Hon. Brig. Gen. Godfrey MIYANDA
Ministry of Education
Lusaka

Mr. John SHABOLYO
Assistant Director
Ministry of Science, Technology and Vocational Training
Lusaka

Mr. Christopher ZULU
Chief Inspector of Schools
Ministry of Education
Lusaka

ZANZIBAR/TANZANIE

Hon. Mr. Omar R. MAPURI
Ministry of Education
Zanzibar

Mr. Abdulhamid Y. MZEE
Principal Secretary
Ministry of Education
Zanzibar

ZIMBABWE

Hon. Mr. Gabriel Mharadze MACHINGA
Ministry of Education, Sports and Culture
Harare

Hon. Mr. Sikanyiso NDLOVU
Deputy Minister of Higher Education and Technology
Causeway - Harare

Organismes bilatéraux

ALLEMAGNE

Ms. Gisela FROMMER
Senior Planning Officer
Education, Science and Youth Division
Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ)
Eschborn

AUTRICHE

Mrs. Lydia SAADAT
Head of SectionVII/A/2b, Education and Training
Federal Ministry of Foreign Affairs
Vienna

Ms. Gerti PERLAKI
Consultant for Gender Issues
Ministry of Foreign Affairs
Vienna

Ms. Alexandra STRICKNER
Research Assistant
Austrian Foundation for Development Research
Vienna

Ms. Patrizia BITTER
Education Officer
Austrian Federal Ministry of Foreign Affairs
Austrian Regional Bureau
Praia, CAPE VERDE

BELGIQUE

Mr. Edwin BOURGEOIS
Deputy Adviser, Education Sector Strategies
Administration Générale de la Coopération au Développement (AGCD)
Brussels

CANADA

Ms. Diana CHAPLIN
Senior Development Officer
Agence Canadienne de Développement International (CIDA), Hull, Québec

DANEMARK

Mr. Poul Erik RASMUSSEN
Education Advisor
Danish International Development Agency (DANIDA), Copenhagen

FINLANDE

Mr. Heikki KOKKALA
Education Advisor
Department for International Development
Cooperation - DIDC
Ministry for Foreign Affairs
Helsinki

Ms. Tuula GORDON
Department for International Development Cooperation - DIDC
Ministry for Foreign Affairs
Helsinki

Mr. Tuomas TAKALA
University of Tampere
Department of Education
Tampere

FRANCE

M. Pierre JACQUEMOT
Directeur du développement et de la Coopération technique
Ministère des Affaires Etrangères
Paris

M. Lucien COUSIN
Chef de la Division de la Coopération éducative
Ministère des Affaires Etrangères
Paris

Mme Annie SEREN
Chef du Bureau des Enseignements scolaires
Ministère des Affaires Etrangères
Paris

M. Pierre COLOMBIER
Ambassade de France en Afrique du Sud
Pretoria, SOUTH AFRICA

M. Jean-Claude BALMES
Chef de Division Education
Agence Française de Développement (AFD)
Paris

IRLANDE

Ms. Liz HIGGINS
Education Adviser
Department of Foreign Affairs
Dublin

Ms. Gill ROE
Programme Director
Higher Education for Development Cooperation (HEDCO)
Dublin

PAYS-BAS

Mr. Lucien WOLFS
Head, Education and Developing Countries Division
Ministry of Foreign Affairs
The Hague

Ms. Claudine HELLEMAN-TOXOPEUS
Ministry of Foreign Affairs
The Hague

Mr. Wim HOPPERS
Regional Education Specialist
Royal Netherlands Embassy
Pretoria, SOUTH AFRICA

Ms. Ana ROCHKOVSKI
First Secretary, Education Expert
Royal Netherlands Embassy
Dar-es-Salaam, TANZANIA

Mr. Kees B. VAN DEN BOSCH
Regional Education Adviser
Royal Netherlands Embassy
Harare, ZIMBABWE

Mr. Jos Hendricus WALENKAMP
Director
Department of Human Resource and Institutional Development Nederlandse organisatie voor internationae samenwerking (NUFFIC)
The Hague

NORVEGE

Hon. Mr. Jon LILLETUN
Minister of Education, Research and Church Affairs
Oslo

Mr. Hakon BJORNES
Director General
Ministry of Education, Research and Church Affairs
Oslo

Ms. Marianne LOE
Adviser
Ministry of Foreign Affairs
Oslo

Mrs. Turid HALLSTROM
First Secretary
Royal Norwegian Embassy
Lusaka, ZAMBIA

Ms. Sissel VOLAN
Senior Education Adviser
Norwegian Agency of Development Cooperation
(NORAD), ADEA Chairperson
Oslo

Ms. Marit H. VEDELD
Education Adviser
NORAD
Oslo

Ms. Ellen CARM
Associate Professor
LINS, Oslo College
Oslo

Mr. Anders BREIDLID
Associate Professor, Chairman
LINS, Oslo College
Oslo

SUEDE

Ms. Agneta LIND
Head, Education Division
Sida
Stockholm

Ms. Margareta HUSEN
Deputy Head, Education Division
Sida
Stockholm

SUISSE

M. Ahlin BYLL-CATARIA
Chargé de programme
Direction du développement et de la coopération
Bern

Mme Fabienne LAGIER
Consultante
Direction du développement et de la coopération
Bern

ROYAUME UNI

Ms. Myra HARRISON
Chief Education Adviser
Department for International Development (DfID)
London

Mr. Alan J. PENNY
Senior Education Adviser
Department for International Development (DfID)
Nairobi

Ms. Barbara PAYNE
Senior Education Adviser
Department for International Development (DfID)
Pretoria

ETATS UNIS

Ms. Sarah E. MOTEN
Coordinator, Education for Development and Democracy Initiative
USAID

Washington, D.C

Ms. Emily VARGAS-BARON
Deputy Assistant Administrator
USAID
Washington, D.C

Mrs. Julie OWEN-REA
Education and Training Officer
USAID
Washington, D.C

Ms. Carolyn I. COLEMAN
Deputy Coordinator, Education for Development and Democracy Initiative
USAID
Washington, D.C

Mr. Ash HARTWELL
Education Policy Advisor
USAID
Amherst, MA

Mr. Mitch KIRBY
Education Advisor
USAID
Washington, D.C

Mr. Talaat MOREAU
USAID
Washington, D.C

Ms. Sandra L. RUSSO
Higher Education Specialist
USAID
Washington, D.C

Ms. Yvette MALCIOLN
Basic Education Team Leader
USAID
Cotonou, BENIN

Mr. William E. MVALO
Senior Education Advisor
USAID
Lilongwe, MALAWI

Mrs. Catherine Powell MILES
Senior Technical Adviser
(Basic Education Support Project)
USAID
Windhoek, NAMIBIA

Mr. Patrick FINE
Education Team Leader
USAID
Pretoria, SOUTH AFRICA

ADEA

Mr. Richard SACK
Executive Secretary
Paris, FRANCE

Mr. Akintola FATOYINBO
Communication Specialist
World Bank, Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

Mr. Mamadou NDOYE
Coordinator of UNSIA Programme
World Bank, Washington, D.C, USA

Ms. Mmantsetsa MAROPE
Prospective, Stocktaking Technical Team Leader
World Bank, Washington, D.C, USA

M. Djibril DEBOUROU
Prospective, Stocktaking Technical Team
Member of Parliament
Assemblée Nationale
Porto-Novo, BENIN

M. Aimé DAMIBA
WG Evaluation Team member
Ouagadougou, BURKINA FASO

Ms. Diane PROUTY
WG Evaluation Team member
Washington, D.C, USA

Banque africaine de développement

Ms. Alice HAMER
Division Chief, South Region
Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

Mr. Paul DOUGNA
Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

Banque mondiale

Mr. Eduardo A. DORYAN
Vice-President, Human Development Network
Washington, D.C, USA

Ms. Ruth KAGIA
Director, Strategy and Operations
Washington, D.C, USA

Mr. Arvil Van ADAMS
Sector Manager
Washington, D.C, USA

Mr. Jon LAUGLO
Senior Education Specialist
Washington, D.C, USA

Mr. Donald HAMILTON
Senior Education Planner
Washington, D.C, USA

Mr. Mourad EZZINE
Senior Human Development Specialist
Washington, D.C, USA

Mr. Nicholas BURNETT
Sector Manager
Washington, D.C, USA

Ms. Adriana JARAMILLO
Education Specialist
Washington, D.C, USA

Mr. Dzingai MUTUMBUKA
Sector Manager
Washington, D.C, USA

Mr. David BERK
Lead Specialist
Washington, D.C, USA

Mr. Adriaan VERSPOOR
Lead Specialist, Education
Washington, D.C, USA

Mr. Birger FREDRIKSEN
Sector Director, Human Development, Africa Region
Washington, D.C, USA

Ms. Maris O'ROURKE
Director of Education
Washington, D.C, USA

All Africa Teachers Organisation, Africa Regional Office (AATO)

Mr. Thomas Ango BEDIAKO
Chief Regional Coordinator (EI) Secretary General (AATO)
Lomé, TOGO

Agence Française de la Francophonie

M. Locha MATESO
Direction de l'Education et de la Formation technique et professionnelle
Paris, FRANCE

Association Internationale pour la Promotion de l'Education en Afrique (AIPEA)

M. Fulgence KONE
Secrétaire général
Paris, FRANCE

Association des universités africaines (AUA)

Mr. Narciso MATOS
Secretary-General
Accra-North, GHANA

Mr. Akilagpa SAWYERR
Director of Research
Accra North, GHANA

Mr. Dominic Nmah TARPEH
Head, Administration and Finance and Acting Deputy Secretary General
Accra-North, GHANA

Carnegie Corporation of New York

Ms. Andrea JOHNSON
Program Associate
New York, USA

Commonwealth of Learning

Ms. Patricia McWILLIAMS
Education Specialist, Training
Vancouver, B.C, CANADA

Commonwealth Secretariat

Mr. Stephen MATLIN
Director, Human Resource Development Division
London, UNITED KINGDOM

Ms. Changu E. MANNATHOKO
Education Department
London, UNITED KINGDOM

Conférence des Ministres de l'Education des Pays francophones (CONFEMEN)
M. Bougouma NGOM
Secrétaire général
Dakar, SENEGAL

Commission Européenne
Mr. Jose-Javier PANIAGUA
Principal Administrator
Brussels, BELGIUM

Fédération africaine des associations de parents d'élèves et étudiants (FAPE)
M. Martin ITOUA
Président
Brazzaville, CONGO

Forum des éducatrices africaines (FEA/FAWE)

Ms. Penina MLAMA
Executive Director
Nairobi, KENYA

Association internationale des universités (AIU)

Mr. Franz EBERHARD
Secretary-General
Paris, FRANCE

Institut international de planification de l'éducation (IIPE)

Mme Françoise CAILLODS
Coordonnateur pour les Activités Décentralisées
Paris, FRANCE

Fondation Rockefeller

Mrs. Joyce MOOCK
Associate Vice President
New York, USA

Ms. Katherine NAMUDDU
Senior Scientist
Nairobi, KENYA

Syndicat des Enseignants de l'Education Nationale (SEENA)

Mme Christiane BITOUGAT
Secrétaire générale
Libreville, GABON

PNUD

Mr. Babatunde THOMAS
Coordinator, UNSIA
New York, USA

Ms. Anjimile MTILA DOKA
Senior Advisor
New York, USA

Commission économique pour l'Afrique des Nations unies

Mr. Joseph N. NGU
Economic Affairs Officer
Addis Ababa, ETHIOPIA

UNESCO

Mme Aïcha BAH DIALLO
Directeur, Education de base
Paris, FRANCE

Ms. Winsome GORDON
Director, Primary Education Sector
Paris, FRANCE

Mr. John NKINYANGI
Executive Secretary, MINEDAF VII
Pretoria, SOUTH AFRICA

Ms. Susanne SCHNUTTGEN
Programme Specialist
Paris, FRANCE

M. Ibrahima BAH LALYA
Paris, FRANCE

UNICEF

Mr. Sheldon SHAEFFER
Chief, Education Section
New York, USA

Ms. Mary Joy PIGOZZI
Senior Education Advisor, Primary Education
New York, USA

Mrs. Aline BORY-ADAMS
Regional Education Adviser
Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

Ms. Anna P. OBURA
Regional Education Advisor
Nairobi, KENYA

GT sur les livres et le matériel éducatif

Ms. Carew TREFFGARNE
Department for International
Development (DfID)
London, UNITED KINGDOM

GT sur le développement de la petite enfance

Ms. Claudine HELLEMEN-TOXOPEUS
Dutch Ministry of Foreign Affairs
The Hague, THE NETHERLANDS

GT sur la participation féminine
Mrs. Mwajabu K. POSSI
Dar-es-Salaam, TANZANIA

GT sur les finances et l'éducation
M. Coffi Rémy NOUMON
CODESRIA
Dakar, SÉNÉGAL

GT sur l'analyse sectorielle en éducation

Ms. Lene BUCHERT
UNESCO ED/ERD
Paris, FRANCE

Mr. Joel SAMOFF
Stanford University
Palo Alto,USA

GT sur les statistiques de l'éducation

Mr. Ko-Chih TUNG
UNESCO Office
Harare, ZIMBABWE

GT sur l'enseignement supérieur

Mr. Bill SAINT
The World Bank
Washington D.C, USA

GT sur l'éducation non formelle

Mr. Cream WRIGHT
Commonwealth Secretariat
London, UNITED KINGDOM

M. Adama OUANE
Director
Institute for Education, UNESCO
Hamburg, GERMANY

GT sur la profession enseignante,
section anglophone

Mr. Henry KALUBA
Commonwealth Secretariat
London, UNITED KINGDOM

GT sur la profession enseignante,
section francophone

M. Paul DOGOH-BIBI
Coordonnateur régional
Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

AFRIQUE DU SUD

Ms. Hanlie GRIESEL
Senior Researcher, Quality Promotion Unit
University of Natal
Durban

BENIN

M. Aimé GNIMADI
Directeur des Etudes
Centre Béninois de la Recherche Scientifique et Technique
Cotonou

BURKINA FASO

M. Amadé BADANI
Directeur général
Ecole Normale Supérieure
Koudougou

BURUNDI

M. Aaron BARUTWANAYO
Directeur général
Ministère de l'Education nationale
Bujunbura

BOTSWANA

Mrs. Felicity M. LEBURU-SIANGA
Chief Education Officer
Ministry of Education
Gaborone

CAMEROUN

M. Elias KENNE
Professeur
Ecole NormaIe Intégrale
Yaoundé

COTE D'IVOIRE

M. Amani YAO
Chargé d'Etudes au Cabinet
Ministère de l'Education nationale et
de la Formation de base
Abidjan

GAMBIE

Mr. Mohamed JALLOW
Director of Information Technology
and Human Resources
Department of State for Education
Banjul

GUINEE

M. Alamah CONDE
Inspecteur général adjoint de l'éducation
Ministère de l'Enseignement Pré-universitaire et l'Education civique
Conakry

GUINEE EQUATORIALE

M. Santiago BIVINI MANGUE
Directeur général de la Planification de l'Education
Ministère de l'Education, de la Science
et de la Francophonie
Malabo

LESOTHO

Mrs. Ann-Maureen NYATHI
Senior Education Officer
Ministry of Education and Manpower Development
Mokhotong

LIBERIA

Hon. Mr. Isaac ROLAND
Deputy Minister of Education, Planning and Development
Monrovia

MADAGASCAR

M. Maurice TILAHIMENA
Conseiller technique
Ministère de l'Enseignement secondaire et
de l'Education de base
Antananarivo

MALI

M. Mamadou Mana KONATE
Chef de section de la recherche et de l'évaluation
Ministère de l'Education de base
Bamako

NAMIBIE

Mr. Jan ALBERTS
Ministry of Basic Education and Culture
Okahandja

NIGER

M. Amadou HAMIDOU
Conseiller technique
Ministère de l'Education nationale
Niamey

NIGERIA

Mr. Gidado TAHIR
Executive Secretary
National Commission for Nomadic Education
Kaduna

OUGANDA

Mrs. Florence M. MALINGA
Commissioner, Educational Planning
Ministry of Education and Sports
Kampala

SENEGAL

M. Papa Madéfall GUEYE
Directeur de l'Alphabétisation et de l'Education de Base
Ministère de l'Education nationale
Dakar

SEYCHELLES

Mr. Jones Leon BELMONT
Director, Resource Planning Project Development
Ministry of Education and Culture
Mahé

TANZANIE

Mrs. Nesta V. SEKWAO
Assistant Commissioner for Education
Ministry of Education and Culture

TCHAD

M. Alndinglaouel NEBE
Coordonnateur de la cellule EFE
Ministère des Enseignements de base,
du secondaire et de l'Alphabétisation
N'Djamena

ZANZIBAR

Mr. Abdulla M. ABDULLA
Educational Policy, Planning and Project Officer
Ministry of Education
Zanzibar

ZIMBABWE

Mr. Michael MAMBO
Permanent Secretary
Ministry of Higher Education and Technology
Harare

Secrétariat de l'ADEA

Mr. Hamidou BOUKARY
ADEA, Paris

Mrs. Jaya Sevamba CONHYE
ADEA, Paris

Mlle Stéphanie COHN

Mme Thanh-Hoa DESRUELLES
ADEA, Paris

Mr. Vincent SNIJDERS
ADEA, Paris

Salle internet

M. Obie SHAW
AED/LELAND Internet Training
Washington DC, USA

Direction des relations internationales
Afrique du Sud

M. Michael CINDI
Mme Boipelo PARIOLA
M. Desmond FILLIS
M. Jav BHALI
M. Nathan SASSMAN
M. Richard NDABA
Mme Innocentia MAKHANYA

Direction des communications
Afrique du Sud

Mme Nonceba LEVIN
M. Khumi KANGALA
M. Peter DHAVIE
M. Jack MITHILENA

Annexe 2 : Programme de la réunion

Séance d'ouverture (9:30 - 13:00)

Président

S.E.M. Kader ASMAL, ministre de l'Education, Afrique du Sud

Discours d'ouverture

Son Excellence Thabo MBEKI, Président de la République d'Afrique du Sud

Paroles de bienvenue de l'ADEA

Mme Sissel VOLAN, Présidente de l'ADEA et Conseiller principal en éducation, NORAD

S.E.M. Bireme Abderahim HAMID, Président par interim de l'ADEA et ministre des Enseignements de base, Secondaires et de l'Alphabétisation, Tchad

Discours

S.E.M. Sikanyiso NDLOVU, ministre délégué de l'Enseignement supérieur et de la Technologie, Zimbabwe*

M. Eduardo A. DORYAN, vice-président, réseau pour le développement humain, Banque mondiale

Mme Aïcha BAH-DIALLO, directrice de l'éducation de base, UNESCO, EFA

S.E.M. Jon LILLETUN, ministre de l'Education, Norvège

SE.M. Kader ASMAL, ministre de l'Education, Afrique du Sud

* en remplacement de S.E.M. Ignatius CHOMBO, ministre de l'Enseignement supérieur et de la Technologie, Zimbabwe, et Président du COMEDAF

Séance 1. : Objectifs, processus et résultats du « Bilan prospectif
de l'éducation en Afrique subsaharienne » (14:30 - 16:00)

Président : M. Mamadou NDOYE, ADEA, Banque mondiale, et ancien ministre de l'Education du Sénégal Présentateurs :

• S.E.M. Amanya MUSHEGA, Ouganda, ministre de la Fonction Publique, ancien ministre de l'Education, et ancien Président du Bureau des ministres de l'ADEA

• Mme Mmantsetsa MAROPE, spécialiste principale de l'équipe technique de l'ADEA pour le Bilan prospectif de l'Education en Afrique subsaharienne

Panélistes :

• S.E.M. Bireme Abderahim HAMID, Tchad

• M. Adriaan VERSPOOR, spécialiste principal de l'éducation, Banque mondiale

• Mme Mmantsetsa MAROPE, spécialiste principale de l'équipe technique chargée du Bilan prospectif

• M.Djibri DEBOUROU, professeur à l'université du Bénin et député au Parlement, Bénin

Cette séance a porté sur la raison d'être et les objectifs du Bilan prospectif de l'éducation en Afrique subsaharienne et sur le processus adopté dans la conduite de cet exercice. Elle a planté le décor pour l'ensemble de la rencontre. Les présentations ont exposé : la raison d'être et les perspectives de cet exercice ; sa signification et son importance pour le développement de l'éducation en Afrique ; ses implications pour l'instauration de partenariats efficaces et durables entre les ministères de l'éducation et leurs partenaires extérieurs, organismes d'assistance technique et financière (les « agences ») ; une vue d'ensemble des résultats et des processus qui ont permis de les obtenir.

Séance 2. Développement des capacités (16:30 - 18:00)

Président : S.E.M. Edward KHIDDU MAKUBUYA, ministre de l'Education et des Sports, Ouganda

Panélistes :

• Mme Felicity LEBURU-SIANGA, secrétaire permanente adjointe, ministère de l'Education, Botswana

• M. Amani YAO, chargé de recherche, ministère de l'Education, Côte d'Ivoire

• M. Jan ALBERTS, directeur, Institut national pour le développement de l'éducation, ministère de l'Education de base et de la Culture, Namibie

• Mme Lene BUCHERT, UNESCO, coordonnatrice du Groupe de travail sur l'analyse sectorielle en éducation

• M. Bill SAINT, spécialiste principal de l'éducation, Banque mondiale, coordonnateur du Groupe de travail sur l'enseignement supérieur

Le thème de cette séance était un thème central de la biennale précédente de l'ADEA (Dakar, Octobre 1997). Les études de cas des trois pays participant à ce panel étaient centrées sur le renforcement des capacités par des stratégies bien ciblées pour le développement des institutions et du personnel et par le développement de systèmes de gestion d'information pour étayer les politiques et leur mise en œuvre.

• En Côte d'Ivoire, le système de gestion d'information pour les élèves du secondaire a plusieurs objectifs : avoir une vision précise des flux des élèves ; améliorer la planification en ce qui concerne les enseignants, l'équipement et les besoins budgétaires ; rendre plus rationnelle l'organisation des examens.

• La Namibie a présenté trois cas de renforcement des capacités : une approche multiple qui a conduit au développement d'une capacité nationale apte à créer et mettre en place un programme scolaire efficace d'ici une dizaine d'années ; un système d'information pour la gestion de l'éducation intégré qui apporte une aide constante aux décideurs politiques et administrateurs ; un système d'examens et d'évaluation qui a contribué à améliorer les méthodes pédagogiques et l'efficacité du système éducatif.

• L'étude de cas du Botswana est centrée sur une stratégie nationale à long terme pour le développement du personnel du secteur de l'éducation. Cette stratégie a contribué à : augmenter le taux de croissance économique du pays ; parvenir à un taux de scolarisation élevé ; assurer au Botswana une quasi auto-suffisance en personnel de base (enseignants, directeurs, administrateurs, etc) . Un fort engagement et une grande conviction, alliés à de solides stratégies de développement institutionnelles ont été au centre de cette réussite.

Séance 3. Accès pour tous : démocratisation des possibilités en éducation (9:00 - 10:45)

Président : M. Pierre JACQUEMOT, directeur du développement et de la coopération technique, ministère des Affaires étrangères, France

Panélistes:

• Mme Florence MALINGA, commissaire de la planification, ministère de l'Education et des Sports, Ouganda

• M. Jones BELMONT, agent de planification, ministère de l'Education et de la Culture, Seychelles

• M. Abdulla M. ABDULLA, chargé des politiques éducatives, de la planification et des projets, ministère de l'Education, Zanzibar

• M. Santiago BIVINI MANGUE, directeur général de la planification, ministère de l'Education, des Sciences et de la Francophonie, Guinée équatoriale

• Mme Hanlie GRIESEL, chercheur principal, université de Natal, Afrique du Sud

• M. Ko-Chih TUNG, UNESCO, coordonnateur du Groupe de travail sur les statistiques de l'éducation

Cette séance a étudié des expériences de promotion de l'égalité des chances en éducation au niveaux de la petite enfance, de l'enseignement primaire et de l'enseignement supérieur.

• Les études de cas de Zanzibar et de la Guinée équatoriale se sont intéressées à des stratégies pour promouvoir l'accès à l'éducation de la petite enfance. La stratégie de Zanzibar est basée sur des partenariats entre le gouvernement et les autorités religieuses qui contrôlent l'éducation coranique. La participation des communautés est au centre de la stratégie de la Guinée équatoriale.

• Les études de cas de l'Ouganda et des Seychelles traitent de l'enseignement primaire universel (EPU). L'Ouganda présente une politique ambitieuse pour aboutir à l'Education primaire universelle en 2003. Cette politique, mise en œuvre sur tous les fronts, s'attaque simultanément aux problèmes d'accès, d'équité, de pertinence, d'égalité et de renforcement des capacités. Les Seychelles présentent les politiques et les facteurs qui ont permis de parvenir à un enseignement primaire universel.

• L'Afrique du Sud a présenté des politiques liées aux questions d'équité et de réparation des inégalités. L'étude s'intéresse tout particulièrement à la participation et à la réussite des étudiants africains dans l'enseignement supérieur. Cette étude rend compte des débats sur l'éducation et des luttes politiques estudiantines à la fin des années 1980 et au début des années 1990. Beaucoup étaient liés aux problèmes d'accès et elles ont provoqué pour une large part la transformation des pratiques de l'enseignement supérieur. Les politiques rapportées dans cette étude de cas sont étroitement liées à la transformation de l'Afrique du Sud lors de sa sortie de l'ère de l'apartheid.

Séance 4. Participation des communautés (11:15 - 13:00)

Présidente : Mme Aïcha BAH-DIALLO, directrice de l'éducation de base, UNESCO

Panélistes:

• M. Maurice TILAHIMENA, conseiller technique, ministère de l'Education de base et du Secondaire, Madagascar

• M. Mohammed JALLOW, directeur de la technologie de l'information et des ressources humaines, ministère de l'Education, Gambie

• M. Aaron BARUTWANAYO, directeur général de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, ministère de l'Education, Burundi

• M. Amadé BADANI, directeur général, Ecole normale supérieure de Koudougou, Burkina Faso

• M. Gigado TAHIR, professeur et secrétaire exécutif, Commission nationale pour l'éducation des nomades, Nigéria

• M. Cream WRIGHT, directeur du département de l'éducation, Secrétariat du Commonwealth, et coordonnateur du groupe de travail sur l'éducation non-formelle

La participation des communautés et les partenariats sont au centre des études de cas de 13 pays. Ils constituent l'approche politique la plus fréquemment évoquée dans les études de cas.

• Le « programme-contrat » de Madagascar, qui lie le gouvernement, l'école et la communauté, est basé sur des formes de coopération déjà existantes (souvent tacites), des normes culturelles et des obligations réciproques entre les membres de la communauté. Son but est d'améliorer l'accès par une plus grande implication et prise de responsabilité des membres de la communauté dans la direction et la gestion des écoles.

• La Gambie a présenté le cas de communautés fortement impliquées à la fois dans la gestion scolaire et la carte scolaire : elles obtiennent un taux d'inscriptions plus élevé que les communautés qui s'impliquent peu ou pas du tout.

• L'étude de cas du Burundi porte sur l'appui financier et pédagogique du Gouvernement pour inciter les communautés à assumer une partie des coûts de la construction d'écoles.

• Au Burkina Faso, le gouvernement favorise la participation des communautés en repérant celles où les conditions de base sont favorables à leur implication. Il procure ensuite des services pédagogiques avec des enseignants qualifiés et des inspecteurs scolaires. Les enseignants sont recrutés par les communautés avec une assistance technique et des conseils du ministère. Les salaires des enseignants sont payés par les communautés et les contributions des ONG internationales.

• L'étude de cas du Nigéria porte sur un programme d'éducation de base pour les enfants de nomades. Les programmes scolaires et le matériel didactique sont adaptés et les enseignants ont été recyclés pour répondre aux besoins des enfants nomades. Des programmes radio et des classes mobiles sont utilisés ; des indicateurs de performance standardisés et des moyens de contrôle ont été créés pour évaluer la viabilité de ces écoles.

Séance 5. Accès des filles à l'éducation ( 14:30 - 16:00)

Président : S.E.M. Mame Bounama SALL, ministre de l'Enseignement de base et des Langues nationales, Sénégal

Panélistes :

• M. Aimé GNIMADI, directeur des études, Centre Béninois de la recherche scientifique et technique, Bénin

• Mme Nesta SEKWAO, assistante du directeur de la planification de l'éducation, ministère de l'Education et de la Culture, Tanzanie

• M. Alndingalaouel NEBE, coordonnateur de la cellule Education-Formation-Emploi, ministère des Enseignements de base, Secondaires et de l'Alphabétisation, Tchad

• Mme Penina MLAMA, directeur exécutif du FEA et coordonnatrice du Groupe de travail sur la Participation féminine

Cette séance était axée sur un ensemble de stratégies qui ont réussi à promouvoir l'accès des filles à l'enseignement primaire et secondaire.

• L'étude de cas du Bénin a présenté deux actions destinées à améliorer l'accès de l'enseignement de base aux filles ; l'une concerne l'accès des filles dans le système scolaire formel; l'autre concerne un projet de développement communautaire qui vise à fournir l'enseignement de base à des filles ayant abandonné l'école et dépassé l'âge scolaire. Les deux actions s'appuient sur des analyses qui indiquent que l'absence des filles de l'école est liée à des facteurs culturels aggravés par les grossesses précoces, le coût et le contenu des programmes scolaires.

• La Tanzanie a présenté deux programmes. Le premier est un programme de bourse pour aider les filles scolairement méritantes, issues de familles pauvres, à suivre et compléter l'enseignement secondaire. Le deuxième programme a pour objectif de développer l'aptitude des filles à parler librement, à exprimer leurs problèmes, à trouver des solutions, et à mener des actions pour leur permettre de résoudre les problèmes qui freinent leur développement social et scolaire.

• Le Tchad a fait état d'un programme comprenant des mesures incitatives visant à vaincre les barrières socio-culturelles et éducatives à la scolarisation des filles dans quatre communautés rurales.

Séance 6. Accès et qualité : politiques novatrices concernant les enseignants (16:30 - 18:00)

Présidente : Mme Julie OWEN-REA, spécialiste de l'éducation et de la formation, USAID

Panélistes :

• M. Papa Madéfall GUEYE, directeur de l'alphabétisation et de l'éducation de base, ministère de l'Enseignement de base et des Langues nationales, Sénégal

• M. Elias KENNE, professeur, Ecole normaIe d'instituteurs, Cameroun

• M. Alamah CONDE, inspecteur général adjoint de l'éducation, ministère de l'Enseignement pré-universitaire et de l'Education civique, Guinée

• M. Paul Dogoh BIBI, inspecteur général de l'éducation, Côte d'Ivoire ; et coordonnateur régional du Groupe de travail sur la profession enseignante, section francophone

Les études de cas ont montré que l'obstacle majeur à une plus grande scolarisation dans le primaire est l'incapacité des gouvernements nationaux à mobiliser, à motiver et à payer les salaires du grand nombre d'enseignants nécessaires pour assurer l'éducation pour tous.

• Au Sénégal, le gouvernement a mis en place une politique controversée de recrutement d'enseignants « volontaires » qui se situent en dehors des normes et grilles de salaires des fonctionnaires. Quatre ans après l'instauration de ce programme, 19 % des enseignants sénégalais étaient des volontaires, ce qui a permis une augmentation importante du taux de scolarisation.

• Le Cameroun a présenté deux approches : la première concerne l'utilisation des enseignants volontaires recrutés par les communautés pour animer les classes à effectifs importants ; la deuxième concerne le recrutement de diplômés du secondaire et d'université au chômage en tant qu'enseignants non fonctionnaires. Ces derniers doivent payer des frais de scolarité pour leur formation d'enseignants et sont ensuite recrutés en tant qu'enseignants à un niveau de salaire inférieur à celui des enseignants fonctionnaires.

• La Guinée a présenté un programme de redéploiement des enseignants destiné à placer les enseignants n'ayant pas de classes dans des classes sans enseignants. Le taux de scolarisation s'est accru considérablement à la suite de cette initiative qui n'a occasionné que des coûts supplémentaires négligeables pour le budget de l'Etat.

Séance 7. La qualité - amélioration des programmes scolaires et des intrants dans la formation des enseignants (9:00 - 10:45)

Présidente : Mme Françoise CAILLODS, coordonnatrice des activités décentralisées, IIPE

Panélistes :

• Mme Ann-Mauren NYATHI, agente principale de l'éducation, ministère de l'Education, Lesotho

• M. Isaac ROLAND, ministre délégué de l'Education pour la Planification et le Développement, Libéria

• M. Hamidou AMADOU, conseiller technique, ministère de l'Education, Niger

• M. Henry KALUBA, coordonnateur du Groupe de travail sur la profession enseignante, section anglophone

Trois pays ont fait l'objet de cette séance : le Lésotho, le Libéria et le Niger.

• Une des caractéristiques clés du programme de formation continue pour les enseignants du primaire au Lésotho est de permettre le développement professionnel des enseignants à travers un appui donné à proximité des écoles et des salles de classes. Ce programme a une architecture en cascade. Des enseignants principaux responsables de l'encadrement travaillent avec les enseignants des régions chargés de visiter les écoles, de fournir des conseils aux administrateurs des écoles, et de mener des inspections sur le tas. Le contenu du programme couvre les méthodes d'enseignement, la gestion des salles de classes, le développement de l'enfant, les aptitudes d'évaluation, l'administration des écoles, le développement des matériels scolaires, ainsi que l'implication des communautés et des parents dans l'école.

• Le Libéria a expliqué comment le tissu institutionnel établi a permis à son système éducatif de survivre dans des conditions extrêmes de guerre civile. Alors que les écoles se fermaient, et que les enseignants partaient en exil, l'Association nationale des enseignants (National Teachers Association) et ses leaders sont restés actifs. A l'arrivée des forces de maintien de la paix, l'association était prête à reprendre ses activités et à mobiliser les enseignants qui se trouvaient aussi bien à l'intérieur qu'à l'extérieur du pays. Cette mobilisation a contribué à réduire l'émigration des enseignants ; elle a réussi à rassembler les écoles publiques pour solliciter l'aide des ONG nationales et internationales ; elle a ramené presque tous les enseignants en tant que volontaires ; elle a contribué à mettre en place des ateliers d'aide aux traumatisés de guerre pour les enseignants qui avaient maintenu leur activité profesionnelle dans le système éducatif pendant toute la durée de la guerre.

• Le Niger a présenté un programme expérimental qui utilise les langues nationales et des méthodes pédagogiques actives et participatives. Ce programme a été mis sur pied après qu'on eut constaté la qualité médiocre et les mauvais résultats des enseignements traditionnels dispensés en français.

Séance 8. Qualité - améliorer la pertinence des programmes scolaires (11:15 - 13:00)

Président : S.E.M. Bireme Abderahim HAMID, ministre des Enseignements de base, Secondaires et de l'Alphabétisation, Tchad

Panélistes :

• M. Mamadou Mana KONATE, directeur, Unité de recherche et d'évaluation, ministère de l'Education de base, Mali

• M. Michael N. MAMBO, secrétaire permanent, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Technologie, Zimbabwe

• Mme Carew TREFFGARNE, conseiller principal en éducation, Département pour le développement international, R.U. et Leader du Groupe de travail sur les livres et le matériel éducatif

Bien qu'elles s'intéressent à différents sous-secteurs, les expériences du Mali et du Zimbabwe ont un point en commun : l'utilisation d'approches pédagogiques actives, centrées sur l'enfant. En tout, quatre études de cas (Mali, Zimbawe mais aussi Cameroun et Niger) décrivent des expériences pédagogiques.

• Le Mali a décrit l'expérience de pédagogie convergente expérimentale mise en place à la suite d'un déclin soutenu de la qualité de l'éducation dans le primaire. Il s'agit d'une pédagogie active davantage centrée sur l'enfant et qui utilise les langues maternelles comme langues d'instruction. Les élèves sont encouragés à prendre une part active dans leur apprentissage ; ils sont organisés en groupes et l'enseignant est là pour jouer un rôle de facilitateur.

• Le projet concernant les sciences dans le secondaire du Zimbabwe (Zim-Sci) est une réponse originale et novatrice aux problèmes de pénurie du pays : pénurie de professeurs qualifiés dans les matières scientifiques ; d'espace pour enseigner ; d'équipement ; de programmes d'enseignement ; de matériels d'enseignement. Le projet a développé des programmes personnalisés, des syllabus et des manuels d'instruction pour accompagner l'équipement. Pour être plus pertinent, le programme d'enseignement a intégré les préoccupations liées au contexte : santé, nutrition, industrie, environnement. Des manuels élaborés associés à un équipement d'utilisation aisée ont facilité le travail des professeurs sous-qualifiés pour enseigner les matières scientifiques. Des systèmes de soutien à l'enseignement en classe ont été intégrés dans les syllabus afin d'améliorer la qualité de l'enseignement et les résultats de l'apprentissage. Les principales caractéristiques de Zim-Sci sont : l'utilisation d'approches centrées sur l'élève ; un projet adapté aux classes à effectifs élevés et ; un programme adapté à des élèves ayant des niveaux et des aptitudes variés pour tenir compte de l'élargissement de l'accès à l'enseignement secondaire.

• Le Zimbabwe a également présenté son projet « Réseau de formation du secteur informel » initié dans une province rurale où la moitié de la population est âgée de moins de 15 ans, et où le taux de chômage est très élevé. Son objectif était de fournir une formation aux jeunes afin qu'ils puissent monter leurs propres affaires. Le projet propose des formations par le biais de partenariats entre les instituts de formation professionnelle et le secteur informel. Le projet incite également les sociétes du secteur informel à former des associations pour promouvoir les intérêts du secteur informel : accès au crédit, création de commerces, etc.

Séances en petits groupes de discussion (14:30 - 18:00)

Six groupes se sont réunis. Chaque groupe était chargé de tirer des conclusions et des recommendations à partir des enseignements de la biennale. Comment, notamment, améliorer les partenariats entre agences et ministères et entre ministères et autres acteurs du secteur de l'éducation ? Chaque groupe a également profité des enseignements tirés du processus qui a accompagné l'élaboration des études de cas et du Bilan prospectif pour réfléchir sur les possibilités d'application de ces enseignements pour rendre plus efficaces nos cultures institutionnelles. Un agenda détaillant les points à discuter a été distribué à chaque groupe.

Un président, des personnes ressource et un rapporteur ont été affectés à chaque groupe. Les rapporteurs étaient chargés de préparer une synthèse pour chaque groupe de discussion et de les présenter en plénière.

Réunion du Forum des ministres

Le Forum des ministres de l'éducation s'est réuni le mercredi 8 décembre de 16h30 à 19h00.

Séance 9. Compte rendus des petits groupes de discussion et du Forum des ministres (9:00 - 10:45)

Président : Père Smangaliso MKHATSHWA, ministre délégué de l'Education, Afrique du Sud

Rapporteurs:

• Mme Alice Hamer, chef de division, Région du Sud, Banque africaine de développement ;

• M. Djibril Debourou, Equipe technique du Bilan prospectif ;

• Mme Christine Bitougat,secrétaire générale, Syndicat national des enseignants, Gabon ;

• M. Ash Hartwell, conseiller en politiques éducatives, USAID ;

• M. Stephen Matlin, directeur des ressources humaines, Secrétariat du Commonwealth ; • Mme Mary Joy Pigozzi, spécialiste principale d'éducation, Education primaire, UNICEF.

• Compte rendu du Forum des ministres

• Panel avec les rapporteurs des séances en petits groupes

Séance 10. Séance de synthèse et de clôture (11:15 - 12:30)

Présidente : Mme Sissel VOLAN, Présidente, ADEA

• Panel sur les leçons et conclusions du Bilan prospectif. Enseignements tirés de la biennale (sous-comité du Comité directeur et équipe technique de l'ADEA pour le Bilan prospectif)

• Clôture de la réunion

Annexe 3 : Liste des études de cas du bilan prospectif de l'éducation en Afrique

Etudes de cas des pays

Etudes de cas des Groupes de travail de l'ADEA